Kérlek, állítsd be a telefonodon vagy egy ébresztőórán az időzítőt 2 percre. Dőlj hátra, lazíts, hunyd be a szemed és menj vissza az időben ahhoz a ponthoz, amikor pedagógus lettél. Gondolkodj el azon, hogy miért lettél pedagógus!
…
Milyen érzések, emlékek jöttek felszínre benned? Hogyan érzed most magad? Mennyiben volt része a pályaválasztásodnak az az indok, hogy mások segítségére legyél?
Ha van kedved, válaszaidat meg is oszthatod egy barátoddal, kollégáddal vagy a házastársaddal.
Mit gondolsz az itt következő gondolatmenetről?
„A segítő foglalkozásúak két típusát különböztetik meg. Az egyik szakembertípust a lelkiismerete és/vagy Isten vezeti hivatása megválasztásában, a másik típus pedig a kodependencia problémájából fakadóan válik segítővé. Ha az első csoportba tartozókat fenyegeti a pályaelhagyás, ennek okai kérdőívben is megjeleníthetők: kimerítő a szolgálati időbeosztás, kevés a fizetés, túl sok a kudarcélmény, kevés a siker. Jó csapatmunka esetén azonban e csoport tagjai akár hosszú éveken át kitarthatnak.
A második csoportba tartozókat viszont lényegesen jobban fenyegeti a kiégés veszélye – nem beszélve arról, hogy a környezetüket is. Ebben az esetben az úgynevezett megmentőszindrómával találkozunk. A segítő foglalkozásúak között – sajnálatosan – elég sok szakember van, aki gyermekkorában diszfunkcionális családban nőtt fel, majd később, felnőttként is rendkívül vonzónak találja mások megmentését. Ez a szerepválasztás kezdetben csak figyelemelterelés, menekülés az önzés vagy csak a saját szükségleteivel való törődés elől. Később pedig a másokért végzett munka, a másokért való küzdelem szokássá válik, elfedvén a saját problémák sokaságát, feledtetvén a tagadást, a szenvedést. A szeretethiány és a személyes problémák sora azonban nem szűnik meg, a háttérben eltemetve ott munkál, s tovább mérgez. A megmentő újabb és újabb szerepeket teremt magának, hogy gyermekkori családját valamiképpen »utólag« megjeleníthesse. S eléri a sikert, mert mások megmentésében hatékony lehet. A belső, titkos mentőakcióról azonban mindez nem szól: ezen a téren ő eleve kudarcra ítélt.
Amikor a megmentő akcióba lép, áttételesen önmagát is megszabadítja a saját múltjától. Öngyógyítást is végez. A megmentő szerepben élő a szeretettartalékaival kapcsolatban is reménykedik: »Ha szeretetet adok, akkor tőled is kapok majd.« A segítő kapcsolatban ez ideig-óráig valóban teljesülhet, azonban a fennmaradó időben az adott személy lelke üresen tátong. Tudat alatt nemcsak azt reméli, hogy gondoskodáshoz jut, hanem meg van győződve arról is, hogy ezáltal a múlt hibái – szinte automatikusan – megoldódnak. Várakozása azonban nem több, mint illúzió, hiszen a mélyen legbelül élő elhanyagolt gyermeket nem sikerülhet »megjavítania«, csak azt, ami a felszínen, a mások életében megoldható. A segítő fájdalma és keserűsége egyre fokozódhat, és kiégés veszélye fenyegeti…
Az egyetlen kiút tehát saját életünk problémáinak feltárása és rendezése!”
Az idézett részlet Robert Hemfelt – Frank Minirth – Paul Meier A szeretet választható című könyvéből való, aminek központi témája a kodependencia[1], azaz a társfüggőség (legyen a függőség tárgya szülő, gyermek, egy tárgy vagy bármilyen drog), ami a segítő szakmákban dolgozók esetében nem egyszer megjelenik.
[1] Jelen írásunkban nem a kodependencia kap főszerepet, hanem a pedagógusi segítő szakma sajátosságai. Ám ahhoz, hogy a fogalom érthető legyen felsorolásszinten megemlítjük azokat a jeleket, amelyek a kodependenciára jellemzőek:
szülői minták ismétlése (Sorskönyv!)
alacsony önértékelés
felelősség mások iránt („Megmentő-szindróma”)
elfojtás
szélsőségek
állandó keresés
A szakmád, ami nem évül el
- Amikor a saját szakmádra, a hivatásodra gondolsz, akkor azt hogyan definiálod?
- Mit jelent neked a pedagógus-lét?
- Miben változik meg a szakmáról alkotott véleményed, ha a segítő szakmák szemüvegén keresztül tekintesz a foglalkozásodra?
- Amikor a felsőoktatási intézményben tanultad a pedagóguspálya csínját-bínját, vajon oktatóid hányszor közelítették meg így a témát?
Hazánkban a nyolcvanas években indult meg a segítő szakmák kibontakozása. Itt találjuk többek között az egészségügyi dolgozókat (orvosok, ápolók, nővérek, pszichológusok), a pedagógusokat (óvodapedagógusok, tanítók, tanárok), a szociális feladatokat ellátókat (mentálhigiénés szakemberek, lelkészek, szociális munkások), és az állami rendfenntartó intézményekben dolgozókat (rendőrök, büntetés végrehajtók, ügyvédek stb.), továbbá meg lehet még említeni a coachokat, a HR területen dolgozókat, a mentorokat, mediátorokat is.
Amikor a pedagógusképzés különböző színterein tanuló hallgatókat megkérdezzük, hogy mit gondolnak arról, vajon a pedagógusnak mi a dolga: nevelni vagy oktatni, a csecsemő- és kisgyermeknevelő, illetve óvodapedagógus jelöltek egyből rávágják, hogy nevelni, míg a tanító és tanárszakosok nagy része egyből rávágja, hogy oktatni. A két fogalom között jelentős különbséget érzékelnek és csak kevesek jutnak el odáig, hogy ez a két terület összekapcsolódjon a fejekben. Ha pedig szóba kerül a pedagóguspálya mint segítő szakma, bele telik egy kis időbe, míg értelmezni tudják. David C. Berliner (1994) „pedagógus-evolúció” modelljét – hivatalos elnevezése szerint „a tanári fejlődés heurisztikus modellje”, de a könnyebb érthetőség kedvéért most ebben az értelemben használjuk – szem előtt tartva, ezen nem is kell csodálkoznunk. Berliner a tanári fejlődés 5 stációját jól megkülönböztethető módon írja le.
Ez alapján felmerülhet a kérdés: lehetséges, hogy a hatékony segítővé válás üteme párhuzamosan halad a szakértővé válással és éveken át tartó gyakorlás alatt érik be? Kezdetben a pedagógus még inkább önmagára figyel, kevéssé észleli a csoportközi dinamikákat, a viselkedések rejtett okait, ember- és gyermekismerete a még fejlődő megfigyelési képességei miatt gyenge lábakon áll, inkább a tananyagra vagy feladatra koncentrál, mintsem azokra, akiket tanít. Úgy tűnik, ahhoz, hogy valaki intuitív és adaptív, a megfelelő időben és módon reagáló szakértő szintet elérje, nem elég csak a pályán töltött éveket maga mögött tudnia, hanem ehhez egyéb a pályán töltött éveket tartalommal megtöltő „fűszerekre” is szükség van. Ilyen „fűszer” lehet az érzelmi intelligencia, a segítő szakmán belüli gondolkodásmód vagy a pozitív pedagógiai szemléletmód.
A segítők tevékenységét nem csak valamilyen krízishelyzet megoldásával vagy a megoldásra való rávezetéssel lehet kapcsolatba hozni (például a hátrányos helyzet, a családi problémák és az oktatási vagy iskolai végzettséggel, tanulással kapcsolatos nehézségek), hanem a pedagógiai segítés kontextusában is tudjuk értelmezni minden növendékre, hiszen minden gyermek személyiségének önmagához képest való pozitív irányú fejlesztése elképzelhető (Nagy, 1995; 2002).
A Pannon Kincstár Humán Szakképző Központ tanulói körében végzett kérdőíves kutatás szerint nem a biztos, hosszú távú munkalehetőség a legfontosabb motiváló tényező a segítő hivatást választók körében, hanem inkább az embertársaikon való segítségnyújtás vonzza őket. A segítő szakmát választók „motivációi között a leghangsúlyosabb tényezők a mások számára nyújtott segítség és az empátia gyakorlása. A társadalmi elismerés, illetve a gondozottaktól vagy hozzátartozóiktól érkező hála az összes megkérdezett szakma képviselőinél háttérbe szorult. Karrier szempontból a külföldi munkalehetőséget, illetve könnyű elhelyezkedést emelték ki, a jó fizetés és a magas társadalmi státusz a motivációs lista végén szerepeltek.” – derül ki a HRportál egyik cikkéből.
Az olyan klasszikus segítő szakmák, mint a szociális gondozó, ápoló és egyes pedagógusok (pl. fejlesztőpedagógus, óvodapedagógus) például évek óta hiányszakmának számítanak hazánkban, pedig a jövőben még nagyobb szükség lesz az ilyen típusú foglalkozásokra, különösen a személytelen robottechnológia eluralkodásának, a változó munkáltatói igényeknek és a várható, új szakmák megjelenésének következtében. Az érzelmi-, társas-, alkalmazkodási-, kulturális- és spirituális intelligencia feltehetően még sokáig „hiánycikknek” fognak számítani, éppen ezért az emberekkel való minőségi munka (érintse a gyermek, felnőtt vagy idősgondozás bármely területét) kritériumai folyamatos (ön)fejlesztést és monitorozást igényelnek ma is, holnap is.
Bagdy és Telkes egyik 1988-as írásukban az iskola fő funkciói közé a személyiségfejlesztést, az oktatást, a problémafelismerést, a családi szocializáció korrekcióját, a magatartási zavarok kezelését és a családgondozást sorolták, amelyek többsége nem az ismeretátadással, tudásszerzéssel összefüggő feladat, hanem a nevelés és a segítés körébe tartozik. „Napjainkban ez az eltolódás tovább folytatódik, a tanulók egyre inkább rászorulnak a kognitív kompetencia fejlődésének segítésén túl az életük más területein való közreműködésre. A segítségnyújtás és segítségkérés jellemzőit feltáró vizsgálat tanulsága alapján a pedagógusnak fokozottan oda kell figyelni arra, hogy melyek azok a területek és helyzetek, amelyekben a tanuló segítségre szorul.” (Apró, 2011, 48.) Kérdés persze, hogy egy gyermek mit mer megosztani a pedagógusával, miben mer segítséget kérni, a magánéleti nehézségeit mennyire meri megmutatni, egyáltalán mit gondol és mi a tapasztalata arról, hogy a pedagógusokat érdekli-e (saját maga és az a szociális háttér, ahonnan nap mint nap beérkezik az intézmény kapuján) és figyelnek-e rá (a tanulmányi eredményein kívül). A kizárólag tananyag-tudásbeli, kognitív szinten működtetett pedagógus-diák kapcsolatok azért nem elegendőek, mert az a tanuló, aki családi kapcsolataiban kerül krízishelyzetbe, nem fordul magától a gyermekvédelmi felelőshöz, nem feltétlenül keresi fel az iskolapszichológust (feltéve, ha van), nem fordul a tanáraihoz, és értelemszerűen nem tud fordulni a szüleihez sem támogatásért. Így előfordulhat, hogy nem lesz olyan felnőtt személy, aki problémájában segíteni tudna vagy akitől segítséget el merne fogadni.
Mi motivál, amikor segítesz?
A segítő kapcsolatnak van egy dinamikája, amit jelentősen befolyásol, hogy Te, mint segítő és a segített (aki lehet gyermek, szülő és kolléga is) hogyan viszonyulnak egymáshoz:
- a hatalom motivációja szempontjából,
- a társulás motivációja szempontjából,
- és a teljesítmény motivációja szempontjából.
A hatalom motivációja szabja meg azt, hogy mennyire igyekszel befolyásolni és irányítani a másikat. Irányíthatsz direkt módon („Ezt így és így csináld!”, „Vigyázat, tűz van, mindenki kifelé!”), élhetsz az érzelmi manipulációval („Ennél sokkal többet vártam tőled! Ha nem beszélgettél volna, hanem ide koncentrálsz, akkor ez most jól sikerült volna!”) vagy más hatalmi eszközökhöz is folyamodhatsz azért, hogy elősegítsd vagy szabotáld az együttműködést. A hatalmi motiváció csapdahelyzete abban a téves feltételezésben bújik meg nem egyszer, hogy aki segítségre szorul, az eleve hiányt szenved valamiben, ami miatt nem képes segíteni magán. Ettől ő könnyen kerülhet tőled függő helyzetbe, amitől gyengébbnek és sebezhetőnek („hülyének”) érezheti magát. Ha nagynak érzékeli a hatalmi különbséget közted és közte, akkor lázadni kezdhet, netán passzívitásba süllyed, ha pedig te erre fel elutasítóvá válsz (mondván „nem érdemli meg, mert nem tudja értékelni, amit érte teszek”), akkor a segítő kapcsolat máris frivol lett. Mit gondolsz, ki dolgozik, kinek a célja válik ilyenkor dominánssá?
A társulás motivációja arra van hatással, hogy mennyire fontos neked (és a másiknak) az együttlét, az együtt tevékenykedés, a kapcsolat meghittsége vagy a másik megértése. Itt is meg kell találni az optimumot, mert ha túl nagy benned a társulási igény, akkor könnyen válhatsz a gyerekek bratyijává és szövetségesévé, a szerephatárok elmosódhatnak, a tárgyilagos ítélőképességed csorbulhat. Ha viszont ez a késztetés alacsony benned, akkor a környezeted könnyen tarthat ridegnek, elutasítónak, így pedig könnyen „magányos harcossá” válhatsz, vagy akár teljesen elszigetelődhetsz. Ahhoz, hogy a másikat megértsük, intimitás kell, az intimitáshoz bizalom kell, a bizalomhoz pedig idő kell, az idő megadásához pedig akarat és nyitottság kell, hogy téged érdekel, akarod a másikat, annak esetleg nagyon eltérő világát (pl. kulturális különbség esetén) megismerni. A szimpátia és antipátia képzeletbeli vonalán körülbelül középen helyezkedik el az empátia, próbáljunk meg afelé törekedni.
A teljesítménymotiváció szintje határozza meg, hogy mennyire fontos számodra az adott probléma megoldása, egy feladat teljesítése. Például versenyre készítesz fel diákokat, mint a Mindenki című film tanára, akinek a teljesítmény és hatalom motivációja meghatározza a gyerekekkel való kapcsolatának célját. A gyerekekkel való kapcsolatunk aktuális célját mindig tetten tudjuk érni valamelyik motivációban. Vedd számításba, vajon mi jó a segítettnek (kérdezd meg tőle), ő milyen segítséget szeretne igénybe venni. Az előzőekben már láttuk, hogy ha a segítő pedagógus domináns, akkor a másik fél csekély indíttatást fog érezni arra, hogy aktív, kreatív részese legyen a folyamatnak. Ha a segítettben nagyobb az ambíció, akkor meg a segítő motivációja gyengülhet („csináld egyedül, ha annyira értesz hozzá!”). A legszerencsésebb, ha egyetértésben határozunk meg egy olyan célt, amely mellett mindketten el tudjuk kötelezni magukat. Ez lehet írott vagy íratlan szerződés, de mindenképpen kerüljön kimondásra és tisztázásra.
A segítő kapcsolatban kölcsönhatás van a motivációk között. Ha nagyon erős a hatalom igénye bennem, a kollégában/szülőben vagy mindkettőnkben, akkor egymást fogjuk ellenőrizni, és háttérbe szorul a megértés vagy a feladat teljesítése. Ha a teljesítménymotivációm uralkodik el rajtam, akkor csak a feladatra koncentrálok, anélkül, hogy figyelnék a viszonyra. Ez persze csoportmunkában vagy versenyfeladatban a gyerekeknél is tetten érhető. Ha már nem bírom tovább és kiveszem a gyerek kezéből a ceruzát azt mondva „na, majd én segítek neked!”, annak gyakran a teljesítménnyel kapcsolatos türelmetlenségem vagy elégedetlenségem az oka. Kéretlenül avatkozok be, és a gyermek ettől kezdve azt gondolhatja, hogy ő nem képes megoldani valamit („úgysem elég jó, amit csinálok, inkább nem is próbálkozok”).
Mindhárom motiváció esetében az optimális megoldás egy mérsékelt szint, ami persze nem kevés tudatosságot és odafigyelést igényel. Ellenkező esetben viszont, bármelyik motívum elhatalmasodása a kapcsolat megromlásához vezethet. (Barcy, 2012)
A kapcsolat az, ami segít
Korábbi írásunkban a kompetencia-autonómia-kapcsolat bűvös hármasában a kapcsolat igényét már említettük, most egy másik aspektusból szeretnénk hangsúlyozni.
A segítő kapcsolat professzionalizálódásával kialakultak azok a fő irányvonalak, amelyek mentén a szakemberek tevékenységüket végzik. Ám a segítő beszélgetésre és -kapcsolatépítésre a pedagógusképző intézmények alig fektetnek hangsúlyt. Pedig sokszor egyáltalán nem könnyű meghúzni a szerephatárokat. Meddig tart a segítő szerepem? Meddig cipelhetem a másik keresztjét? – ezek a kérdések nem csak a tehetséggondozás, vagy a sajátos nevelési igényűek fejlesztése során merül(het)nek fel, hanem a többségi nevelés-oktatás bármelyik pillanatában, amint „megérintődünk”.
A humanisztikus elméletet képviselő Carl Rogers (2004) szerint – aki pszichológusként és tanárként a pozitív pszichológia és pedagógia előfutárának tekinthető – az érett, felnőtt személyiség lételeme, hogy segítsen. A segítő kapcsolat meghatározó komponensei: a bizalom; az odafordulás és függetlenedés; az azonosulás, de nem mindenáron történő elfogadás; az empátia és érzékenység; az önértékelés fejlesztése; a kongruencia; az odafigyelő hallgatás, valamint annak elfogadása, hogy a másik fél folyamatosan fejlődik, és nem kész személyiség − mind fontos elemei a segítő személyének és a segítő kapcsolat sikeres működésének. Más megközelítések a bizalmas, empatikus, szabad légkör kialakítását tartják fontosnak, ahol a személy megszabadul azoktól a viselkedésformáktól, amelyek nem az egyéniségéből fakadnak, vagy amelyeket kényszerből, félelemből mutatott eddig (Apró, 2011).
Itt az ideje röviden megemlítenünk Maria Montessori munkásságát és pedagógiai koncepcióját, akinek elhíresült tételmondata már minden bizonnyal Benned is felcsendült: „Segíts nekem, hogy magam csinálhassam!”. Ebben az egy mondatban jól megragadható az a pedagógusszerep, amely gyökeresen eltért az akkori (és sok esetben mai) pedagógiai felfogástól: a megmondó, utasító, tanító (Montessori a tanító elnevezés helyett az irányító kifejezést preferálta), „ÉN tudom” helyett a „TE tudod” szemlélettel lépett a gyermekek közé. A gyerekek tudásába és tanulásába vetett bizalom és hit elvezette odáig, hogy ők maguk szabják meg, hogy mivel (milyen tárgy és tantárgy) és kivel (melyik társukkal) szeretnének dolgozni. A Montessori-pedagógia elmaradhatatlan kellékei éppen ezért a különféle ismeretek, készségek, képességek önálló elsajátítását segítő eszközök. Mivel a tudás egyik forrása az önálló tevékenység során szerzett tapasztalat, az eszközök használatával a megfigyelés képességét, a munkaszeretetet, az önszabályozó tanulást és önellenőrzést, a tanulás és tudás szeretetét igyekezett fejleszteni. A gyermek egyéni szabadságának tisztelete abban is megnyilvánul, hogy ez a pedagógia nem akarja mozgásában korlátozni, padokba kényszeríteni, csöndre és merev fegyelemre inteni, mert a gyermeknek az a dolga, hogy a világot felfedezze és felfedezni tevékenykedés közben lehet igazán. Ez azt is jelenti, hogy a gyerekek a Montessori óvodákban és iskolában szabadon mozoghatnak, leülhetnek a földre, hasalva írhatnak vagy rajzolhatnak, követhetik és kielégíthetik természetes mozgás iránti szükségleteiket anélkül, hogy mindez a fegyelmezettség, az egymással való együttműködés, illetve mások szabadságának vagy személyiségi jogainak a rovására menne. A verbális vagy fizikai agresszió, a csoport érdekeinek megsértése (pl. rongálás, túlzott hangoskodás) ebben a pedagógiai rendszerben is tilos, vannak megszabott határai az egyén viselkedésének, ám ezen határok kijelölésének módjában a pedagógus szerepfelfogása jelentősen különbözik az (addig) ismert, elfogadott és alapvetően büntetésalapú (a megszégyenítés éppen úgy büntetés) módszerektől.
Láthatjuk, hogy a segítő szerep olyan kompetenciákat kelt életre, amelyek finoman hangolják a segítettet arra, hogy önmagához közelebb kerüljön. Ez a szerep nem csak azt foglalja magában, hogy értő módon meghallgatom, megfigyeléseimmel, Gordon-féle énközléssel, nyílt végű kérdéseimmel támogatom a gyermeket, ha lelki elakadása, vagy csoportközi konfliktusa van, hanem azt is, ahogyan tanítom őt. Például
- inkább rávezetem a megoldásokra, mintsem készen elé tálalom,
- sokkal inkább felfedeztető (azaz heurisztikus) és kísérleteztető vagyok, mintsem megmondó,
- nem féltem a hibázástól és nem büntetem a tévedéseit, hanem serkentem, hogy ha elesett, nézzen körül, vizsgálja meg, miért esett el és javítson, találjon más taktikát arra, hogy állva maradhasson.
- Empatikus, szabad légkört teremtek meg, amelyben tisztelem és elfogadom a különböző véleményeket, fogadom őket, ahelyett, hogy folyamatosan ítélkeznék a diákok eltérő, olykor szemforgató vagy önpusztító nézetei fölött – hiszen személyiségük még a változás „olvasztótégelyében serceg”. Figyelembe veszem, ha valaki jelentkezik és mondanivalója van, ha pedig nem őt szólítom fel, visszajelzek neki, hogy láttam, érzékeltem, és megkérdezem, ő is azt szerette-e volna mondani, mint az, akinek szót adtam.
- Tudom, hol a helyem: inkább mellettük és előttük, mint fölöttük (vagy alattuk).
- Értük vagyok és nem ellenük, és kapcsoltunkra egy folyamatosan fejlődő spirálként tekintek.
- Ha hibáznak, bántanak másokat, viselkedési és együttműködési szabályok ellen vétenek, nem rovom fel a múltbeli vétkeket újra és újra, ehelyett képes vagyok – mivel folyamatosan fejlődő egyéneknek tekintem őket – minden napot tabula rasaként nyitni és a beléjük vetett bizalmamat újra és újra (fel)építeni.
Érdemes tudni, hogy a segítségnyújtásnak három szintjét különböztetjük meg:
- a segítő magatartás általában szakmai és munkakötelezettségekkel jár, egy szervezet is végezheti a segítést
- a proszociális viselkedés egyéni, belsőleg generált, a támogatás önkéntesen zajlik
- az altruizmus a fentebbi kettőnél egy szűkebb kategória, ahol a segítőt már távlati célok és empátia jellemzi. Képes az önfeláldozásra abban az esetben, ha úgy ítéli meg, ez előrevisz valamit. Ám az altruizmus káros akkor, ha a segítő nem meri vagy nem akarja saját igényeit érvényesíteni és áldozatszerepben tünteti fel magát.
Nagy József szerint a kiemelkedően emlékezetes hatású pedagógus proszociális személyiség. „A segítő nevelő leginkább kívánatos képessége a segítő demokratikus vezetés (irányítás) és a segítő együttműködés. Ebben a képességben optimális esetben a segítő nevelés alapszabályai és a demokratikus vezetés, illetve az együttműködés szabályai egymást támogatva érvényesülnek. A segítő nevelő kompetenciájának természetesen alapvető összetevője a szilárd, korszerű szaktárgyi tudás, amivel általában nincsen különösebb probléma. Annál problematikusabb a nevelői kompetencia pszichológiai és pedagógiai ismeretrendszerének korszerűsége.” (Nagy, 1995, 195–196.)
Hát igen, miből lesz a professzionális pedagógus cserebogár, ha a pszichológia és pedagógia legújabb áramlatait követni a napi mókuskerék mellett szinte lehetetlen? Változatos közösségi média felületeken ilyen-olyan csoportoknak lehetünk tagjai, de a ránk zúduló feladat- és információ dömpingben ezek folyamatos és aktív követése nagy energiákat és időt igényelhetnek. A pedagógusok segítő (nem egyszer altruista) attitűdje ebben is tetten érhető: „csak” segíteni szeretnék egymást módszerekkel, ötletekkel, játékokkal, foglalkozástervekkel, csupa gyakorlati kincsestárral. Némi kritikai felhanggal jegyezzük meg, hogy mindeközben a teoretikus, gondolkodtató, neveléselméleti, -filozófiai és -történeti portálok (már ha egyáltalán vannak) elnéptelenedetten panganak, like-októl és követőktől mentesen. (Úgy tűnik, a gyakorlat és az elmélet egysége kizökkent az időből, ideje helyre tolni azt.)
A professziód
Napjainkban egyre hangsúlyosabb tendencia a pedagógusok feladatköreinek kiszélesedése. A pedagógus szereptartalma az elmúlt 10 évben jelentősen kitágult. Az ismeretátadó, képességfejlesztő, személyiségfejlesztő, konstruktivista szerepeken belül megjelentek olyan tartalmak, mint mentor, animátor, szervező, értékelő, facilitátor, polihisztor, mesélő, adminisztrátor, mérési-értékelési szakember, tudós, korrepetitor, eszközfejlesztő, eszközbeszerző, alkotóművész, programszervező, színész, gyakornok, mester, kutatótanár, partner, tanácsadó, bajelhárító, preventor, innovátor, IKT használó, digitális fejlesztő, okostábla guru… A pedagógus szerepválasztási szabadságának növekedésével együtt nő sok pedagógus szerepbizonytalansága is. A pedagógus újra meg újra „ki kell, hogy gondolja magát” (Zrinszky, 1994), újra kell alkossa szerepénjét. Alapvető kérdés mindebben a szereppel való azonosulás mértéke, a szerephordozó viszonya a szerepeihez. Ugyan hogyan lehet olyan elvárásoknak rugalmasan és szituatívan megfelelni ezen a pályán, hogy egyszerre őrizzük a hagyományokat és legyünk reformerek, tartsuk meg a szabályokat és legyünk kritikus szelleműek, vívjunk ki tekintélyt és árasszunk melegséget, sokoldalú műveltséggel rendelkezzünk, és tartsunk lépést saját szakmánk, szaktárgyunk, valamint a neveléstudományoknak az új eredményeivel?
A válasz éppen a rugalmasságban és a szituatív helyzetfelismerésben- és reagálásban keresendő. Ha komolyan vesszük Berliner „evolúciós-modelljét”, akkor szembesülnünk kell azzal a ténnyel, hogy nem minden pedagógus jut el erre a szintre. És ha nem, miért nem? A professzionalizáció alapvető útjai: képzés – továbbképzés – önképzés. Az előbbi a pedagógus diploma és a valódi szaktudás alapfeltétele, a további kettő már nem. Az önképzés akkor éri el célját, ha a pedagógus valóban érdekelt benne és képes a tanultakat visszaforgatni és kamatoztatni a munkájában. A neveléstörténetben végigvonul az a dilemma, hogy a pedagógus hivatás mennyiben tanítható-tanulható, mennyiben művészet, mesterség, segítség, illetve ezek összessége. Zrinszky László megfogalmazása óta hiába telt el közel harminc év, ma is éleslátóan és megnyugtató módon oldhatja föl bennünk ezt a dilemmát: „Kell a »rátermettség«, de nem igaz, hogy fejleszthetetlen, és kell az alapos szakmai felkészültség, mely korántsem bénítja meg az alkotó fantáziát, ellenkezőleg: táplálja. Ebből a szempontból fogalmazva meg az ideális pedagógus átfogó normáját: »szerepjátszó« is, miközben önmaga, szakmai kötelezettségeknek és mesterségbeli szabályoknak tesz eleget, miközben »művésze« is a nevelő értékű kapcsolatformálásnak és tudásközvetítésnek. Ez mint általános norma mindenkire érvényes. De végtelen sok kombinációban teljesedik. Alapvető variációik két típussal jellemezhetők. Vannak és mindig lesznek, akik inkább »elvegyülnek«, mint »kiválnak«, vagyis inkább szabály- és mintakövető módon tesznek eleget hivatásfeladataiknak. Ők több útbaigazítást várnak és vesznek igénybe, jobban alkalmazkodnak az érzékelt elvárásokhoz, és így válhatnak »jó pedagógussá«. […] kiválóan tudnak megfelelni »hivatalnoki« szerepüknek, ugyancsak kiválóan taníthatnak »egzaktabb« tantárgyakat, és »jók« lehetnek minden egyéb szerepben. Azokban a vezetői pozíciókban tűnhetnek ki, melyekben fő erény a rend biztosítása, az adminisztratív pontosság, a nagyfokú következetesség. Vannak és lesznek olyanok is, akiket jobban vonzanak az egyéniségüknek, alkotókedvüknek, találékonyságuknak nagyobb teret kínáló szerepek és feladatok. Ők eredetiségükkel, szervezői ötletességükkel (olykor meglepő gondolataikkal és intézkedéseikkel) tűnnek ki, remekművé csiszolják – leginkább, de nem kizárólag – a »humán tantárgyak« óráit, vonzóvá és kedveltté teszik a tanítási órákon kívüli (pl. művészeti) foglalkozásokat. Azok a vezetői pozíciók valók nekik, melyek sok kezdeményezést, újítást kívánnak. […] A jól működő tantestületekben e két típus egymást kiegészíti.” (Zrinszky, 1994, 52–53.)
A pedagógus professzióval kapcsolatos elvárások hazánkban egyrészt az oktatáskutatási diskurzus és kutatás fókuszába kerültek, másrészt törvényi, jogszabályi változásokkal egy szinten a pedagógus-életpályamodellben, a pedagógusok előmeneteli rendszerében fogalmazódnak meg nyolc kompetenciaterületbe foglalva:
- Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás
- Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése, és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók
- A tanulás támogatása
- A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség
- A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
- Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése
- Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás
- Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.
Az OECD Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (angolul Organisation for Economic Co-operation and Development) 2017-ben megjelentett új OECD-kiadványban a pedagógiai tudással és a pedagógusi hivatással kapcsolatban fogalmazta meg azokat az általános kritériumokat, amelyekkel a világ minden pedagógusának rendelkeznie kellene.
Megállapítják, hogy az általános pedagógiai tudás mellett ugyanúgy hangsúlyos a pedagógus motivációja is. Miben látják a pedagógusok a szakmai felelősségüket? A tanároknak mi a motivációjuk, miért tanítanak?
És ezzel vissza is kanyarodtunk a bevezető gyakorlatunkhoz! A professziómat egészen simára csiszolhatom, ha nem tudom a MIÉRTemet, akkor a fentebb említett nyolc kompetenciaterülettel sem tudok lényegében mit kezdeni, ténylegesen fejleszteni. A motivációs tényezők ugyanis hozzájárulnak a minőségi munkámhoz. A motiváció kihatással van a pedagógusok jólétére, az oktatási gyakorlatokra és a tanulók tanulmányi és társadalmi eredményeire, sőt az érzelmi intelligenciájuk fejlődésére is. Kihat pedagógusként a saját pályaválasztási motivációmra, a meggyőződéseimre, az önbecsülésemre, a nézeteimre a nevelésről, tanításról és a tanulásról, valamint a szakmám megítéléséről.
Találd meg a miértedet!
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a téma elmélyítését segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Tudsz segítő kezet nyújtani?
Rajzoljátok körbe a kezeteket színes kartonokra és vágjátok ki. Rajzoljátok rá a két tenyér mintára, hogy mi az, amiben segíteni fogtok a szüleiteknek, családtagjaitoknak, barátaitoknak! Adjátok oda nekik!
#2 Hallgasd figyelmesen!
Üljetek körbe. Suttogj az első gyerek fülébe egy szót vagy rövid mondatot, és kérd meg, hogy ugyanazt súgja a mellette ülő társa fülébe. Ezt addig folytassák, amíg el nem érnek az utolsó gyermekig. Az utolsó játékos mondja el hangosan, hogy mit hallott.
Nagyoknak
#1 Rajzold le!
Ülj szembe valakivel és kérd meg, hogy helyezze el úgy a kezét (pl. a szék karfáján, az ölében), hogy azzal egy segítő mozdulatot fejezzen ki. Rajzold le tetszőleges technikával a kezét!
#2 Ismerd meg az ujjlenyomatodat!
Először figyeld meg az egyik ujjbegyedet és rajta a barázdákat! Tudtad, hogy mindenkinek egyedi ujjlenyomata van? Majd rajzold le vagy festékbe mártva készíts egy nyomdaképet az ujjbegyedről! Írd rá a nevedet a lapra! Ezt követően a családtagok / osztálytársak cseréljék ki egymás között az ujjlenyomatos papírokat. Akinek az ujjlenyomata hozzád került, annak gyűjtsd össze azon tulajdonságait, amelyeket különlegesnek / fontosnak / szerethetőnek tartasz benne. Rajzold vagy írd le és add vissza a lapot a tulajdonosának! Olvassátok el, beszélgessetek róla!
#3 Vidíts fel!
Segíts három embernek jobb kedvre derülni! Figyeld meg, mi az, amivel igazán előidézted a másik hangulatváltását! Talán egy mosoly, egy gesztus, a humor, egy figyelmes kérdés, a hallgatás vagy valami más varázsolta el a búfellegeket?
Felnőtteknek
#1 Mi a hitvallásod?
Tegyük fel, hogy beszállsz egy liftbe és a liftben egy kedves, földönkívüli lény fogad. Udvariasan és kedvesen a te ijedt és csodálkozó szemedbe tekint, majd elmosolyodik és telepatikusan megvallja, hogy már nagyon várta a találkozást veled. A pedagógus szakma nagy csodálója (mert ilyen náluk nem létezik) és arra kér, oszd meg vele 3 percben, míg a lifttel a 10. emeletre értek, hogy mi a te pedagógiai hitvallásod!
Nos, mi a te pedagógiai hitvallásod 3 percben megfogalmazva?
#2 Készíts elmetérképet!
Készíts elmetérképet középpontban a következő szemponttal: én, mint segítő.
#3 Írj listát!
Készíts listát pozitív, egészséges tulajdonságaidról. Jellemezd pozitív jegyekkel önmagadat, Istent, a másik nemet, mindenkit, aki eszedbe jut! Szánj erre időt, majd tekintsd át, amit írtál.
Mely szereplőkhöz írtál többet, melyekhez kevesebbet, esetleg semmit?
Ha valamit megvalósítottál ezekből, küldd el tapasztalataidat a campus@pozitivpedagogia.hu e-mail címre, és ha hozzájárulsz, megjelentetjük.
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmat ajánljuk a témában neked, illetve kicsiknek és nagyoknak is!
Kicsiknek
Bartos Erika (2020): Őrangyal. Mesék az elfogadásról. Magyar Máltai Szeretetszolgálat, Budapest
Eszes Hajnal (2020): Az önzetlen barát. Szalay könyvek, Kisújszállás
Green, jen (2020): A fák varázslatos világa. HVG Kiadó, Budapest
Nagyoknak
Palacio R. J. (2012): Csodácska. Könyvmolyképző, Szeged
Sean Covey (2014): A kiemelkedően eredményes fiatalok 7 szokása. Harmat Kiadó, Budapest
Felnőtteknek
Apró Melinda (2011): A pedagógus mint segítő és a tanulók segítségkérő magatartása. In. https://folyoiratok.oh.gov.hu/sites/default/files/article_attachments/upsz_2011_11-12_08.pdf
Barcy Magdolna (2012): Segítő módszerek, fejlesztő-támogató eljárások – hatékonyságuk, alkalmazásuk, technikáik (egyéneknek, csoportoknak és közösségeknek). ELTE TáTK, Budapest In.
http://tatkteszt.elte.hu/file/SEGITO_MODSZEREK_FEJLESZTO.pdf
Berliner, David C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 3. évf. 2. sz. 71–91.
Hemfelt, Robert – Minirth, Frank – Meier, Paul (2009): A szeretet választható. Harmat Kiadó, Budapest
HRPortal.hu (2017): Egyre többen szeretnének segíteni másokon.
In. https://www.hrportal.hu/hr/egyre-tobben-szeretnenek-segiteni-masokon-20170901.html
Nagy József (1995): Segítés és pedagógia. Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére. Magyar Pedagógia 95. évf. 3–4. szám 157–200. (1995)
In. http://www.magyarpedagogia.hu/document/NagyJozsef_MP9534.pdf
Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest
