Kompetencia, autonómia, társas kapcsolatok
Mielőtt tovább olvasnád ezt az írást, kérlek, vegyél elő egy lapot és egy írószerszámot! Írd fel annak a nevét, aki eddigi életutad során meghatározó pedagógusod, tanítód vagy mestered volt! Ha többen voltak, válaszd most azt, aki több pozitív érzelmet kelt benned!
Ezután rajzolj le egy háromszöget, amelynek a három csúcsa a kompetencia (a pszichikus képződményeknek olyan komplex rendszere, amely lehetővé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen) három összetevőjét jeleníti meg: tudás, képesség, attitűd. Hova helyeznéd a pedagógusodat a háromszög csúcsai közül? Melyik jellemzi legjobban azt, akit választottál? Ha tudásban járt elöl és mutatott számodra kiemelkedőt, ha a tudásodat tágította, építette különleges módon, akkor tedd oda. Ha a képességeidben volt rád kiemelkedő hatással, illetve, ha a képességei voltak számodra csodálatra méltóak, akkor tedd oda. Ha az attitűdje volt rád szemléletváltó, mintaadó hatással, illetve, ha az attitűdödben történt a hatására meghatározó változás, akkor tedd oda. Lehet, hogy nehéz súlyoznod, hiszen oly komplex az ember, most mégis arra kérlek, hogy döntsd el szabadon, hova billen a háromszög oldalai közül a „mérleg nyelve”.
A leggyakoribb válasz, amit kapunk (legalábbis a mi kultúránkban)… vajon sejted, melyik? Az eredmények alapján az attitűd az, amelyre életkortól, nemtől függetlenül az esetek túlnyomó többségében voksolunk.
A segítő szakmákban dolgozóknak (ilyen szakma a pedagógusmesterség is) talán nem véletlenül kiemelt kompetencia összetevője az attitűd, amely emberformáló erejénél fogva a személyiség fejlesztését leginkább igénybe veszi – mind időben, mind módszertanban, kitartásban, energiában, mind pedig jövedelemben, mind pedig eredményességét tekintve. Ebben az írásunkban a pozitív pedagógia szemüvegén keresztül vetünk pillantást arra, hogy az öndetermináció elméletét segítségül hívva, miként lehetünk előnyös hatással a pedagógus és diák attitűdváltoztatására és eredményességére.
Az öndeterminációs elmélet alaptézisei
Richard Ryan és Edward L. Deci (2000) megfogalmazásában az öndetermináció (vagy ahogyan a szakirodalmakban a fogalommal még találkozunk: szelfdetermináció) elmélete szerint a kompetencia, az autonómia és a kapcsolódás veleszületett szükségleteinek kielégítettsége szükséges az optimális funkcionáláshoz, az integritáshoz (tisztességes, értékvezérelt értelemben) és a jóllét érzéséhez.
A szerzők öndeterminációs elméletükben a belső erőforrások szerepét hangsúlyozzák a személyes fejlődésben és az önirányításban. Ahhoz, hogy a jóllét érzéséhez eljussunk (akár kicsik vagyunk, akár nagyok) hozzátartozik az, hogy számunkra érdekes tevékenységekkel foglalkozzunk, önállóságra törekedjünk (autonómia), képességeinket gyakoroljuk, tapasztalatainkat egységbe szervezhessük (kompetencia), önmagunkat egy szélesebb társas kontextus részeként láthassuk és kapcsolódni tudjunk másokhoz (kapcsolat). Ryan és Deci úgy véli, hogy az autonómia, a kompetencia és a másokhoz való kapcsolódás igénye velünk született, és nem tanulás vagy tapasztalatok útján alakulnak ki, de természetesen tapasztalati tanulás révén alakíthatók. Hangsúlyozzák, hogy nem ezen szükségletek erőssége, intenzitása, hanem sokkal inkább a három szükséglet kielégítettsége lényeges. Nézzük meg külön-külön is ezt a három komponenst!
Az autonómia
Az autonómia igénye szerint növekedésünk és érésünk során arra törekszünk, hogy a viselkedésünk összhangban legyen az énünkkel, van döntési szabadságunk, és van választási lehetőségünk, ha pedig az eseményeket külső hatások is alakítják, akkor azokat megfelelően tudjuk értékelni. Autonómia esetén fontos, hogy megmaradhasson a kezdeményezőkészségünk. Az autonómia röviden nem más, mint a növendék törekvése az önállóságra. (Az autonómia tehát nem az individualizmus szinonímája!) Ez megnyilvánulhat abban, ahogyan a gyermek szeretne egy feladatot szeretne megoldani, ahogyan egy foglalkozáson a megszólalásaival elöl jár, kezdeményez (ezt teszi akkor is, amikor nem várva másokra, bekiabálja a választ egy kérdésünkre).
Az önszabályozott tanulás elméleteinek legfontosabb sajátossága, hogy a tanulást folyamatnak tekintik, és mint ilyet, változtathatónak. Ebben a folyamatban a tanuló célokat tűz ki, azok megvalósítására terveket dolgoz ki, majd megvalósítja, és végül kiértékeli azokat. A tanuló folyamatosan kontrollálja saját tanulási folyamatát, elemzi a visszajelzéseket, és ha szükséges, módosítja a folyamatot.
Tegyem érdekeltté tehát a tanulót a saját tanulásában. Buzdítsam egyéni célok megfogalmazására, így elérhetem, hogy a folyamatot sajátjának tekintse, ezért maga a tevékenység motiválja abban, hogy megvalósítsa céljait. „Ez vezethet ahhoz, hogy hatékonynak és kompetensnek érezze magát az egész tevékenység során. Ahhoz azonban, hogy ez tudatosuljon is benne, szükség van az önreflexióra, amely lehetővé teszi számára, hogy elemezze és értékelje a saját szerepét a folyamatban, és felelősséget érezzen a tevékenység eredményéért, eredményességéért is.” (Gaskó, 2010, 10.) A tanulás terén a hatékonyabb önszabályozás általában 9-10 éves kor után várható el a metakognitív sajátosságok fejlődésével együtt. Például magas szintű önszabályozásként értelmezhetjük, amikor a diák képes egy projekt megtervezésében és kivitelezésében alkotó módon részt venni, és a csoport számára hasznos szerepet vállalni. (Gaskó, 2010)
Az autonómia egyik pedagógiai kulcstényezője a hatékony differenciálás, amely nincs önálló tanulás nélkül. Tudjuk, hogy akik maguk alakították ki képességeiket, jobban hisznek abban, hogy jövőjüket ők határozzák meg. Éppen ezért hasznos, ha a pedagógus ahelyett, hogy valamit a gyermek (aki elakadt) helyett tenne meg (csupa szívből, mert támogatni kívánja), megkérdezi tőle (ezzel az autonómia szabadságát is megadva és szintén szívből jövő támogatást nyújtva): Milyen segítségre van szükséged? A differenciálás az alapja annak, hogy a gyermek a saját szintjéről tudjon fejlődni. Fontos, hogy pedagógusként tudjam, hogy mit tud a gyerek és hol tart, és mivel tudja magát is motiválni, hogyan tud sikerélményhez jutni.
A kompetenciaigény
A kompetenciaigény a hatékonyságunkra, a képességeink kibontakoztatására és gyakorlására vonatkozik. A kompetenciaérzésre való törekvés sarkall minket arra, hogy a képességeinknek megfelelő kihívásokat keressünk, szinten tartsuk és fejlesszük képességeinket a tevékenységek során. Akik kompetensnek tartják magukat, problémák esetén nagyobb erőfeszítést tesznek a leküzdésükre, és eközben jóval találékonyabbnak mutatkoznak az önmagukat kevéssé kompetensnek észlelő társaikhoz viszonyítva.
Emellett a kompetencia iránti igény kielégítettsége természetesen maga után vonja, hogy az adott személy úgy érzi, képes hatást gyakorolni a környezetére. Továbbá, a kompetencia megtapasztalása arra sarkallja az embereket, hogy kihívást jelentő feladatokba, tevékenységekbe is belevágjanak annak érdekében, hogy teszteljék és fejlesszék a képességeiket (Csókási et al., 2019). Fontos, hogy a gyermek (vagy a felnőtt) az eredményesség esélyével kezdhesse a munkát.
A kompetenciaigény szükségleténél elengedhetetlen, hogy olyan feltételeket teremtsünk a növendéknek, hogy bízhasson saját ismereteiben és képességeiben. A kompetenciaérzést gyengíti, ha azt, amit ő tud az életben, nem értékelik az iskolában vagy az óvodában. Vagyis a kompetenciaérzést erősíti, ha azt, amit ő tud az életben, elmondhatja, megmutathatja és annak értékeinek kiemelésével visszajelzést és elfogadást kap az iskolában vagy az óvodában. Ha például a gyermek gondolatai gyakran forognak az ugrálókötelezés körül, ahelyett, hogy emiatt megrónánk, mert nem arra figyel, amit éppen mondunk vagy tanítunk, vonjuk be ezt a kompetenciáját, használjuk fel és „forgassuk be” a foglalkozásainkba, adjunk olyan feladatot, amelyben kamatoztatni tudja az ugrálókötelezéssel kapcsolatos tudását, képességét. Röviden: menjünk egy kicsit az ő feje után, az ő szemszögéből lássuk meg a lehetőséget a foglalkozás/tanóra hatékony bevonására.
A kapcsolódás
A valahova tartozás szükséglete a másokhoz való kapcsolódásra, a másokkal való törődésre, a mások törődésének elfogadására vonatkozik, tulajdonképpen ez a kötődés igénye. A szereteten, támogatáson és tiszteleten alapuló viszony másokkal. A „mások” lehetnek személyek, közösségek, akik felől erős biztonságélmény, elfogadás érzet áramlik felénk, és/vagy bennünk él a vágy, hogy elfogadjanak, befogadjanak, értékeljenek, szeressenek minket. Nagyon fontos, hogy itt a valakihez való kapcsolódásnak az érzete a lényeges, és nem a viselkedés eredménye.
Talán előfordult már veled, hogy úgy gondoltad, kimaradsz valamiből, lemaradsz valamiről, ha nem tartasz a kollégáiddal, noha fontosabb dolgod lenne. Például éppen azon vagy, hogy végleg leszokj a dohányzásról, de a kollégák nevetve és olyan jóízűen indulnak meg a kijelölt helyre, hogy inkább velük tartasz, azt gondolván, nincs annál rosszabb, mint a kiközösítés, az „én nem tartozom hozzátok” érzete. Abban a pillanatban eltörpülni látszik a viselkedés eredménye, amely végződhet azzal, hogy „csak most az egyszer” (újra) rágyújtasz. Vizsgáljuk ezt meg a gyermek oldaláról: vajon kielégíti-e a pedagógus viselkedése a gyermek felől érkező kapcsolódási igényt? Elutasítjuk vagy elfogadjuk a kezdeményezéseit? Biztosítjuk-e őt egyértelműen arról, hogy a személyét elfogadjuk, amikor a tettét pedig nem?
Elengedhetetlen, hogy a gyermek a számára fontos személyektől megértést, figyelmet kapjon; ezen keresztül tanul meg másokban bízni, továbbá éreznie kell, hogy kapcsolatban akarnak lenni vele.
Az öndetermináció három komponensét figyelembe véve elmondható, hogy a gyermek személyiségfejlődése akkor optimális, ha a társas környezet lehetővé teszi az alapvető szükségleteinek a kielégülését. A gyerekek veleszületetten kíváncsiak és érdeklődőek, az őket körülvevő, rájuk hatást gyakorló értékeket és tudást internalizálják és integrálják, így megerősödik az intrinzik (belső) motivációjuk, ami elősegíti a fejlődésüket és a jóllétüket. A gyermek szocializációja akkor sikeres, ha mind a családi, mind az intézményi szocializáció ki tudja elégíteni a gyermek alapvető szükségleteit (Koltói, 2013). Ehhez pedig szükséges a pedagógus érzékenysége is. Sok tényező járulhat hozzá e három igény kielégítéséhez, de a legfontosabb a pedagógus stílusa, attitűdje a gyermekekkel való kapcsolattartásra – különösen nagy hangsúlyt kellene, hogy kapjon ez most, Covid-19 idején, amikor a személyes kapcsolattartások tere jelentősen korlátok közé szorult.
Kapcsolat a motivációval
Az öndeterminációs elméletben kiemelt szerepet kap a belső (intrinzik) motiváció. Azok nevezhetők öndeterminációra képes egyéneknek, akik magas fokú intrinzik motivációval rendelkeznek. Az öndeterminációs elmélet keretében dolgozta ki Ryan és Deci az extrinzik és intrinzik
A következő ábrán jól láthatók az extrinzik (avagy külső) motiváció típusai és a kontinuum a motiválatlanságtól az intrinzik motivációig. Az ábrán a (hideg-meleg) színek segítségével is szeretnénk érzékeltetni az átmenetek közötti különbségeket.
(Forrás: Gaskó, 2010, 8.)
A típusok közötti különbségek az internalizáció és integráció fogalmán keresztül érthetők meg leginkább. Míg az első esetben a növendék „csak” megismeri, magába fogadja azt, amivel találkozik, addig a második esetben már képes azt integrálni, magáévá tenni. Például azt az illemszabályt, hogy az idősebbeknek előre köszönünk nem egyszerűen felfogja, értelmezi, hanem tudatosan, én-vezérelt módon megfelelő alkalmakkor alkalmazza is. Lényeges különbség van a külső és belső motiváció között abban, hogy az üdvözlési formát azért teszi meg a gyermek, mert (a) büntetéstől, szégyenérzettől stb. tart, esetleg éppen ellenkezőleg, egy külső jutalom megszerzésének reménye vezeti, vagy azért, (b) mert ő maga találja helyénvalónak az illemet követni, esetleg még örömét is leli benne.
Az (a) esetben az internalizáció egy fajtájával találkozunk, az ún. bevetített szabályozással, amelyet a bűntudat vagy a szorongás elkerülése, illetve az önmegerősítés vagy a büszkeség elérése ösztönöz, ám még mindig a külső okok a döntőek. Az azonosulás útján történő szabályozás az előbbinél nagyobb mértékű autonómiával és már részben belsőnek észlelt oksággal jár. Az üdvözlés esetében ekkor már azért veszünk részt a tevékenységben, mert azt mi magunk tartjuk fontosnak. A külső motiváció skáláján látható, hogy az integrált szabályozás a legmagasabb szintű autonómiával jellemezhető változat, amikor a tevékenységünk összhangban van a szükségleteinkkel. Míg a külső elvárások és jutalmak keresése rövid és hosszabb távon egyaránt alacsonyabb szintű személyiségműködéssel és alacsonyabb jólléttel jár együtt, addig a belső motiváció ezzel ellentétes hatást vált ki: az intrinzik célok erőssége pozitívan korrelál a jóllét (boldogság, elégedettség) és a mentális egészség mértékével. Az összefüggést magyar felmérések is megerősítették (Martos, 2016).
Miben mutatkozhat meg akkor a belső motiváció? Amikor belülről motiváltak, önvezéreltek vagyunk, akkor egy tevékenység megtétele már önmagában és önmagáért örömet okoz, kielégülést rejt magában – például jólesik előre üdvözölni az idősebb embereket, jól esik ezáltal figyelmet adni feléjük. A belső motivációt elérni, kiváltani többféle módon lehet, és tekintettel kell lennünk az egyéni és a szituációs (helyzetfüggő) különbségekre is: egyes tevékenységek esetében jobban megnyilvánul az intrinzik motivációnk, míg másokban nem. Minél inkább jelen van a tanulási-nevelési-tanítási folyamatban a kompetencia, az autonómia és a kapcsolódás szükségletének kielégítésére történő törekvés, annál nagyobb a valószínűsége, hogy belülről vezérelt motivációt tapasztalunk a növendékeknél.
Összefoglalóan tehát az öndeterminált cselekvés így egyúttal önjutalmazó is. A cselekedetekkel együtt járó pozitív érzelmi és kognitív tapasztalatokon keresztül a személy közvetlen visszajelzést kap magukról a cselekedetekről, és így a külső jutalmak helyett a belső (intrinzik) jutalmak és elégedettség mentén képes megszervezni, szabályozni magatartását.
Pontosan, mit tehetek a bűvös hármas érdekében?
Nevelői-oktatói munkánknak egyik kiemelt célja a gyermekben rejlő érdeklődés ápolása. Ez egy rendkívül nemes célnak hangzik, ás gyanítom, ahogyan ezt olvasod, az egyetértési ráta is 100 %-ot mutat. De már kopogtat is a „de a valóságban ez küzdelmes” mondat. Energia és motiváció szükségeltetik a pedagógus részéről ahhoz, hogy energiával és belső motivációs inputokkal lássa el azokat a tanulókat, akiknek nincs lelkesedésük, passzívak, nem hajlandók együttműködni, sőt agresszív vagy zavaró magatartást tanúsítanak. Sőt, mintha ez az életkor előrehaladtával egyre rosszabb tendenciát mutatna – egy nagykamasz motiválása nehezebbnek tűnik, mint egy kiskamaszé, hát még egy óvodásé. Ennek a pedagógiai észrevételnek helyt kell adnunk – ha te is így gondolod, akkor igazad van. A tanulók belső motivációja az életkor előrehaladtával drámaian romlik, és fokozatosan veszítik el érdeklődésüket és izgalmukat az iskola vagy tananyag iránt. Sir Ken Robinson szellemét megidézve elmondható, hogy erről éppen az intézményesített hagyományos oktatási rendszer és az abban szocializálódott pedagógus réteg tehet. Ám az ok- és bűnbakkeresés helyett figyelmünket inkább fordítsuk arra, hogy mit és hogyan tehetünk annak érdekében, hogy a meglévő keretek között, szabad elhatározástól vezérelten, a pozitív pedagógia és pszichológia törekvéseit követő módon elősegítsük a tanulók belső motivációját.
A pedagógus attitűdje kulcsjelenség ebben. Egy autonómiát támogató, strukturáló és meleg motiváló stílust részesítünk előnyben, egy kontrolláló, erőteljesen felülről irányító kaotikus vagy hideg motiváló stílus helyett. Több száz tanulmány igazolta, hogy a például a pozitív visszajelzés, az empátia, a választási lehetőség és ésszerűség biztosítása hozzájárul a három szükséglet kielégítettségéhez.
Minden gyermeknek megvan az előtörténete, az a „csomag” (eltérő célok, hátterek, személyiségjellemzők), amivel belép a terembe. Az igazán (belülről) motiváló pedagógiai stílus vagy pedagógiai hozzáállás lényegében egy kíváncsi, befogadó, rugalmas, meleg és nyitott attitűd jelenlétére utal, amely lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy mélyebb betekintést nyerjenek a tanulók közötti különbségekbe, és hogy a különböző motiváló stratégiáikat hozzájuk igazítsák. Ez az alapvető hármas szükséglet-támogató attitűd mindenben érvényesül, amit a pedagógus mond vagy tesz.
A fejezet elején már utaltunk rá, most ismét kiemeljük: amiként Vekerdy Tamás tömören megfogalmazta, „személyiséget csak személyiséggel lehet nevelni”, úgy a belső motivációt is leginkább a belülről motivált pedagógusoknak sikerül feléleszteni. A pedagógus is saját „csomagjával” érkezik a terembe, személyiségét és motivációját hozza be. Akkor is, ha boldog, mert megkérték a kezét (vagy ő kérte meg valaki kezét), és akkor is, ha legfrissebb élménye az, hogy kezeit megkötik, az önállóságát, kompetenciáját aláássa az adminisztratív ellenőrzés, a rugalmatlan tanterv vagy a kollegiális támogatás hiánya. Az elmúlt évtizedben zajló kutatások alátámasztják azt a tényt, hogy ha a pedagógusok felhatalmazást kapnak, bizalmat kapnak és lehetőségeket a kreativitásra, abból a tanulók csak profitálnak. Felhatalmazás, bizalom, lehetőség, hm, ezek a szükségletek mindannyiunk egészséges igényei, nemtől, életkortól és pozíciótól függetlenül – üljünk bár az iskolapadban vagy álljunk a diákok székeivel szemközt. Ahogyan a pedagógusok szembesülnek azzal a kihívással, hogy motiválják tanulóikat, úgy ők magukat is kihívások elé állítják, hogy motiválják saját magukat a hivatásuk űzésére. A termen túl egyéb kötelezettségek teljesítése is vár ránk.
Ha az intézményvezetők, fenntartók, a pedagógusok és a szülők szívesen megmerítkeznek a kompetencia-autonómia-
Konkrétan tehát, mit tehetek a bűvös hármas érdekében?
A lehetőségeket egy 3×8-as ábrán szemléltetjük. Minden alapszükséglethez 8 tevékenységet rendeltünk.
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a téma elmélyítését segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Közös szabály alkotás
Otthon vagy az óvodában, iskolában alkossátok meg együtt a közös munka, vagy az illedelmes viselkedés, vagy a „csoportrend” követendő szabályait. Készítsétek el ezt egy jól látható, kézzel fogható formában is! Törekedjetek arra, hogy tartsátok magatokat ahhoz, amit megalkottatok.
#2 Ellenőrizd magad!
Vajon a helyére tettem vissza a kanalat? Vajon helyesen raktam össze a kirakót? Vajon jól párosítottam a zoknikat? Vajon megfelelően öltöztettem fel a babát a téli hideg időre?
Ilyen és ehhez és hasonló kérdéseknél találd meg a módját, hogy magad jöjj rá ellenőrzés útján a helyes válaszokra! Munkád helyességét ugyanis önállóan is ellenőrizheted, anélkül, hogy egy felnőtt azonnal megmondaná, hogy mi a helyes vagy helytelen. Tudd, ha hibázol, magad is javíthatod ki az elrontottakat.
Válassz egy játékot, majd próbáld meg kitalálni, vajon hogyan kell vele játszani, mi a működési elve, hol van benne az önellenőrzés lehetősége. Magyarázd is el egy felnőttnek, amire rájöttél!
Nagyoknak
#1 Kérdezz nyíltan!
Tégy fel minél több nyílt végű kérdést a „ki”, „mit”, “hol”, “melyik”, „milyen célból”, „mikor”, „meddig” és „hogyan” kérdőszavak segítségével! Alkalmazd ezt minél több megismerendő, megértendő dologgal kapcsolatban! Találd meg a megfelelő személyeket, dolgokat, forrásokat, akik vagy amik a választalálásban segítségedre lehetnek!
#2 Légy rapportban!
Üljetek le egymással szemben egy-egy székre (közöttetek ne legyen asztal vagy más elválasztó elem). Az egyikőtök osszon meg egy őt aktuálisan izgató, érzelmileg megmozgató történetet, esetet. A másiknak a figyelmes hallgatás lesz az elsődleges feladata. Kapcsolódnia kell a társához annak érdekében, hogy eredményesen ráhangolódjon és megértse, ami benne zajlik.
Tedd a következőt:
hagyd, hogy a veled szemben ülő szabadon meséljen, miközben figyeld meg, hogyan van a lába. Vedd fel lassan te is azt a lábtartást (ha a jobb lábát keresztbe rakja, te a balt tedd keresztbe, így vagy a tükörképe). Ugyanígy figyeld meg – miközben a másik szemébe nézel –, mit csinál a kezével. Ha keresztbe teszi, te is tedd keresztbe. Ha előre dől, némi fáziskéséssel, te is dőlj előre, ha a hajába túr, emeld fel te is a kezdet a hajadhoz. Figyelj arra, hogy feltűnésmentesen tedd mindezt, azaz a másik ne jöjjön rá, hogy mit teszel, különben zavarba jöhet, azt érezheti, gúnyolod őt. Minél inkább az a szándékod, hogy megértsd őt, és ennek érdekében „lépsz a helyébe”, veszed fel egyes testpozícióit, annál inkább tudsz szinkronban lenni vele és fokozni a közöttetek levő rokonszenvet. Tehát tükrözd a nonverbális jelzéseit, azaz figyeld meg a saját viselkedésében számára természetes, könnyű mozdulatot, aminek talán már nincs is tudatában.
Segíthet a rapport az ellenálló, dühös vagy éppen a zárkózott személyek megnyitásában, megnyugtatásában is. Ilyenkor mindkét irányból azt érezhetjük, hogy figyelnek ránk és megértenek minket, harmónia és bizalom van közöttünk.
Idővel ellenőrizheted a közöttetek levő kapcsolat erejét az által, hogy vezetni kezded a társadat. Például tedd mindkét kezedet az öledbe. Ha egy hasonló mozdulatot tesz a társad, netán most ő ül úgy, ahogyan te, az annak a jele, hogy ő is rapportban, összhangban van veled és most már tudattalanul követ téged.
A helyzet korántsem olyan különös, mint amilyennek hangzik. Biztosan láttál már szerelmes párokat vagy jóbarátokat beszélgetni, akiknek mozdulatai, beszédfordulatai között nagyfokú hasonlóságot fedeztél fel. Ha nem is hallottad, hogy miről beszélnek, testbeszédük alapján rokonszenvet véltél felfedezni közöttük. Itt, az értő figyelmes hallgatás esetében is ugyanerre törekszünk.
#3 Higgy benne!
Még az idén télen történt ez valahol Magyarországon, hogy két fiú korcsolyázott a befagyott tavon. Hideg délután volt, a fiúk azonban önfeledten játszottak. A jég egyszer csak megrepedt, az egyik fiú elesett, és a jeges víz alá merült.
A másik fiú, látva, hogy a barátja beszorult, lekapta az egyik korcsolyáját, és minden erejével ütni kezdte a jeget. Végül fel tudta törni annyira, hogy a barátját kiszabadítsa.
Amikor megérkeztek a tűzoltók és látták, hogy mi történt, megkérdezték a fiút:
– Hogy voltál képes erre? Lehetetlen, hogy feltörted a jeget, olyan kicsi és gyenge vagy!
Ebben pillanatban ért oda fiú nagynénje, aki meghallotta a tűzoltó kérdését. Látva, hogy mi történt, így szólt:
– Én tudom, hogy csinálta.
– Hogy? – kérdezték őt.
– Egyszerűen. Nem volt ott senki, aki megmondja neki, hogy kicsi, gyenge és nem képes rá.
A történet üzenetét és szemléletét követve gyakorold ebben a hónapban, hogy mások lehetetlennek vagy irreálisnak tűnő álmait, céljait, ötleteit nemhogy megcáfolod, hanem biztatod és megerősíted abban, hogy azok kellő elszántsággal és erőfeszítéssel elérhetőek.
Felnőtteknek
#1 Választás!
Adj választási lehetőséget (pl. 4-et), hogy az adott foglalkozással kapcsolatban milyen feladatot hajtsanak végre a diákok. Legyen döntési szabadságuk a kivitelezés módjában, pl. hogy kikkel, milyen segítségekkel, milyen eszközök felhasználásával oldják meg a feladatot. Fogalmazzák meg egyéni céljaikat is, hogy miért fogják megoldani az adott feladatot!
Itt jegyezzük meg, hogy a választás lehetősége nem azt jelenti, hogy kizárólag azok a tevékenységek szolgálják az autonómiaigény kielégülését, amelyeket a növendék maga választott. Olyan aktivitások is hozzájárulhatnak ugyanis a nagyobb mértékű autonómiaérzéshez, amelyeket mások utasítására vagy kérésére végez el, azonban
- a magáénak érzi ezeket, mert érti a tevékenység célját,
- vagy a feladat felkeltette az érdeklődését,
- vagy egyszerűen örömet okoz számára az adott cselekvés.
Tehát a diáknak értenie kell a tevékenység célját (és a felnőttnek egyaránt, hiszen szívesebben teszünk meg valamit akkor, ha tudjuk, mi célt szolgál, mi hasznunk válik belőle, ha elsőre nem is repesünk érte). Továbbá oly módon érdemes a megtanulandókat „tálalnunk”, hogy azzal felkeltsük az érdeklődést. Talán te is tapasztaltad már, hogy a munkád közben megtapasztalt autonómiaélmény többek között azzal segíthető elő, ha minél kevesebbet kontrollálnak, monitorozzák a munkavégzésedet és biztatnak az önálló döntésekre, valamint véleményed és ötleteid megosztására, vagy ha valamilyen mértékben megszervezheted a munkádat, illetve ha értelmesnek találod a feladataidat.
#2 Ülj át az iskolapadba!
Válasszanak ki a diákok egy olyan anyagrészt, témakört, amit (meg)tanítanak neked egy tanóra során. Adj erre felkészülési időt és lehetőséget nekik méghozzá úgy, hogy téged nem, de más pedagógust bevonhatnak a tervezési szakaszba. A diákok feladatát képezze az is, hogy megállapodjanak abban, hogy ki mit vállal el, kinek mi lesz a szerepe és a folyamat melyik fázisában (a tervezéstől a kivitelezésig).
Egyezzetek meg közösen egy időpontban, amikor ők lesznek tanítási helyzetben, te pedig tanulói helyzetben. Lépj ki (legalább részben) az eddigi szerepedből egy tanóra erejéig és éld át azt, hogy most te „csak” a saját tanulásodért tudsz felelősséget vállalni.
A tanóra után beszéljétek meg a közös tapasztalatokat és nyerjetek bepillantást a munkafázisokba, a nehézségekbe és örömökbe egyaránt!
#3 Saját történet
Teremts meg egy olyan pillanatot, amikor személyes kötődésedet, élményedet, tapasztalatodat osztod meg a gyerekekkel. A lényeg azon van, hogy ezt őszintén, hitelesen tedd, legyél valóban benne a történetben, érezd, hogy ezáltal mersz nyitni, kezdeményezni, röviden kapcsolatba lépni a munkádnak egy olyan síkján, amiről úgy véled, hogy nem tartozik a szorosan vett tanításhoz. Mutass meg valamit a lelkedből, ami lehet, hogy kockázatosnak tűnik, mert aggodalommal tölt el, vajon mit szólnak a többiek, értik-e, kinevetik-e, megítélik-e. Ne „csak úgy, mellékesen” mondj el valamit, hanem azzal, hogy annak súlya van. Még jobb, ha kapcsolni tudod ahhoz, amiről éppen tanítasz. Hagyj időt arra, hogy az önfeltárás „szele” másokat is szóra bírjon és kapcsolódni merjenek hozzád. Add meg a lehetőségét annak, hogy kérdezhetnek és megoszthatják azt, ami bennük van.
Ha valamit megvalósítottál ezekből, küldd el tapasztalataidat a Szólj hozzá! részben!
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmat ajánljuk a témában neked, illetve kicsiknek és nagyoknak is!
Kicsiknek
Szepes Mária (2007): Pöttyös Panni történetek. Móra Kiadó, Budapest
Nagyoknak
Edmondo De Amicis (2011): Szív. Esély Kiadó, Budapest vagy
Felnőtteknek
Csókási Krisztina – Bandi Szabolcs – Nagy László – Péley Bernadette – Láng András (2019): Az alapvető pszichológia szükségletek mint a munkahelyi jóllétet és a szervezeti azonosulást befolyásoló tényezők. Replika 2019 (111): 87–104.
In. http://real.mtak.hu/106090/1/replika_111-06_csokasi_-_bandi_-_nagy_-_peley_-_lang.pdf
Gaskó Krisztina (2010): Autonómia és felelősségvállalás Áttekintés az Országos Képesítési Keretrendszer számára. https://ofi.oh.gov.hu/sites/default/files/ofipast/2010/04/3_1_7_gasko.pdf
Koltói Lilla: Pedagógiai pszichológia jegyzet óvodapedagógusoknak. „Mentor(h)áló 2.0 Program”, TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt
Martos Tamás (2016): Motiváció, értékek és társas kapcsolatok: az öndetermináció elméletének alapjai In: Emberközpontú gazdaság: A Keresztény Társadalmi Elvek a Gazdaságban (KETEG) képzés szakkönyve. (242–255). KETEG Oikonomia Kutató Intézet Alapítvány
