Ha a gyerek elkeseredett, segíts neki visszatalálni az erőforrásaihoz!
Pisti nagy gonddal, nyelvét kidugva, óvatosan próbál az általa épített várra rátenni még egy kockát, ám az összedől. Pisti elkeseredésében a földhöz vágja a kezében maradt kockát és belerúg a vár romjaiba.
A pedagógus oda siet hozzá, hogy leállítsa:
– Pisti, juj, ezt nem szabad!
– Utálom!
– Mit utálsz, Pisti?
– Utálom ezt a kockát, meg a várat! Nekem semmi nem sikerül!
Te hogyan folytatnád ezt a párbeszéd? Megvigasztalnád? Biztatnád? Elterelnéd a figyelmét? Megpróbálnád megérteni, miért mondja azt, amit? Pontosan hogyan tennéd ezt? Mit mondanál?
Mi történt itt?
A gyermek egy átélt cselekménysort kudarcként könyvelt el és általános következtetést vont le belőle. Egy (vagy két) összedőlt várból hirtelen a „semmi nem sikerül” nézőpontra jutott, amivel egy negatív történetet hozott létre. Ha egy gyermek folyamatosan korlátozó történeteket hall arról, hogy ő milyen, és a különböző helyetekben hogyan kellene viselkednie („akkor pakold el Pisti, ne hisztizz, még a végén megütsz valakit! Örülnöd kellene, hogy egyáltalán te uralod az egész kocka készletet! Más hozzá se fér már egy jó ideje.”) vagy éreznie („ó, lárifári, ez semmiség Pisti, ne sírj itt nekem!”), akkor olyan megküzdési stratégiákat kezd kiépíteni, amelyek azon alapulnak, hogy nem bízik meg a saját képességeiben az új kihívásokkal szemben, és lehet, többet meg sem próbálkozik a vár építésével. Minden egyes címke, olyan, mint egy szuggesztió, és ha egy gyermek gyakran hallja azt, hogy ő egy rosszcsont, hamarosan el is fogja hinni ezt magáról. Önmagunkkal kapcsolatos szemléletünk egész életünket alapvetően meghatározza, így például azt is, hogy sikerül-e olyan emberré válnunk, amilyenné szeretnénk, és hogy elérjük-e kitűzött céljainkat. Az, hogy felnőttként mit gondolunk magunkról, nagyban függ tehát attól, hogy mit hallottunk szüleinktől, pedagógusainktól, dajkáinktól. Lehet-e egyenlő a viselkedés a teljes emberrel? Azt kell mondjuk, hogy nem. A kettőt válasszuk külön minden esetben! Nincsen rossz gyerek, csak rossz magatartás. Nincsen jó gyerek, csak jó magatartás. A viselkedés az csak viselkedés, ne maga a gyerek. Ha ezt megértjük, kevesebb determináló címkézést fogunk használni.
Mivel a gyermekbe könnyedén ivódnak be a felnőttek szava, ezért segít, ha a negatív narratívák helyett egy másikat hozunk létre. Vezessük rá őket arra, hogy egy új, nagyobb és többértelmű képet alkothassanak magukról és a világról, helyezzük perspektivikus távlatba az aktuális problémát. Ferdinand de Saussure, Noam Chomsky nyelvészek, Milton Ericson, Allan Holmgren pszichológusok és még sokan mások is azon az állásponton vannak, hogy a nyelv alapjában határozza meg gondolkodásmódunkat, és így az általunk valóságnak észlelt világ a nyelvhasználatunkban képződik meg. Minden változás együtt jár a nyelvhasználat megváltozásával, ebből az is következik, hogy egy probléma csak akkor probléma, ha problémaként beszélünk róla. Átkeretezéssel (reframing) azonban átírhatjuk saját élettörténeteinket. Az átkeretezéssel nem iktatjuk ki életünk negatív eseményeit, hanem azokat a szempontokat hozzuk előtérbe, amiket szerethetőnek tartunk magunkban, amelyek előre visznek.
Visszatérve Pisti példájára a felnőtt használhat egy olyan támogató nyelvet, amely segít neki megérteni a cselekedete és az érzései mögött álló okokat. Vezessük rá arra, vajon miért érez így, ahelyett, hogy megmondanánk neki, hogyan kellene éreznie:
-Pisti, mi a baj? – fordul a felnőtt a gyermekhez, mellé guggol, és a szemébe néz.
-Utálom! – a felnőtt figyelmesen hallgat egy kicsit, majd így szól:
-Úgy látom, nagyon dühös vagy. Jól gondolom?
-Utálom ezt a kockát, meg a várat!
-Miért utálod a kockát meg a várat?
-Mert összedőlt!
-Összedőlt a vár. Mit gondolsz, miért dőlt össze?
-Nem tudom.
-Mit csináltál, mielőtt összedőlt volna?
-Már éppen az utolsó kockát tettem volna fel rá. Nekem semmi nem sikerül!
-Értem, tehát az összes kocka várként állt már, csak egyetlen kocka zavarta meg, igaz?
-A múltkor is láttalak várat építeni, akkor nem dőlt össze. Jól emlékszem?
-Igen, de az kisebb volt.
-Az egy kisebb vár volt, és az szépen sikerült, ugye?
-Aha, szóval néha sikerül várat építened?
-Igen, néha sikerül.
-Szóval, most mi történt, amikor ez a vár összedőlt?
-Sírtam. Már majdnem készen volt!
-Tehát szomorú voltál, mert majdnem felépült a vár. Szerinted mit tehetnél legközelebb, ha megint várat építesz?
-Lehetne egy kicsit kisebb.
-Olyan kicsi, mint amit múltkor építettél?
-Nem, annál nagyobb.
-Szerintem ez jó megoldásnak tűnik. Mit csinálhatnál még?
-Talán Petivel építhetnénk együtt, és ő közben meg tudná fogni, hogy ne dőljön el.
-Ez az ötlet nagyon tetszik nekem! Peti is szeret építeni?
-Igen.
Szóval, legközelebb kérdezd meg tőle, szeretne-e veled építeni! Rendben?
-Igen.
Ebben a párbeszédben a felnőtt kommunikációjában tetten érhetők a figyelem és empátia jegyei:
- az érdeklődésre utaló testi megnyilvánulások: az odafordulás és a szemkontaktus;
- a másik mondanivalóját követő megnyilvánulások: bátorítások, nyitott kérdések, figyelmes csend;
- a visszajelzések: az érzelmek és tartalom tükrözése, összegző visszajelzések.
Kommunikációs alaptétel, hogy soha nem tudjuk, mit mondott a másik, csak azt, amit meghallottunk belőle. Ezért ellenőriznünk kell, hogy a másik mondanivalója torzítás, félreértés nélkül érkezett-e meg hozzánk. Tehetjük ezt visszakérdezésekkel, a meghallott információk újra fogalmazásával, saját szavainkkal történő megismétléssel, vagyis ellenőrizve a dekódolás helyességét. Nem kérdés hogy az empátiás, megértő reagálás intenzív részvételt igényel. (Hercz, 2015)
Fókuszban az erősségek – a pozitív visszacsatolás, mint változásgenerátor
A dán nevelés sok rokonságot mutat Carol Dweck megállapításaival. A dánok nem osztogatják csak úgy a dicsérő szavakat. Például, ha egy gyerek gyorsan rajzol valamit, és odaadja a szülőnek, az ahelyett, hogy azt mondaná, hogy „hű! Nagyon szép! Igazi művész vagy!”, inkább kérdezgetni kezdi a gyereket a képről, tehát bevonódik abba a világba, amit a gyermek kifejezni próbál. „Ez mit ábrázol? Mire gondoltál, amikor ezt rajzoltad? Miért ezeket a színeket választottad?”, vagy csak egyszerűen megköszöni a rajzot (Alexander és Sandahl, 2017). Ez a válaszreakció egy gyors értékelés helyett komoly odafordulást és érdeklődést jelent a felnőtt részéről. A kommunikációnak ez a formája sokkal szilárdabb alapot biztosít a további fejlődéshez és az egészséges önértékeléshez, sőt önbizalom kialakulásához, hiszen a gyermek megérti, hogy képes elsajátítani egy készséget, ahelyett, hogy azt gondolná, máris mestere annak.
Dweck Szemléletváltás című könyvében megemlít egy történetet Haim Ginott gyermeknevelési szakértőtől (az 1950– 1970-es évekbe járunk). Mivel a történet egészét tanulságosnak tartom, ezért szó szerint idézem. „Az ötéves Bruce új óvodába ment az anyukájával. Amikor megérkeztek, felnézett a falra kitett festményekre, majd megkérdezte: »Ki csinálta ezeket a ronda képeket?« Édesanyja sietve kijavította: »Nem szép dolog rondának nevezni a képeket, hiszen olyan szépek!« De az óvónő pontosan tudta, mire gondolt Bruce. »Itt az óvodában – magyarázta neki – nem muszáj szép képeket festened. Csúnya képeket is festhetsz, ha éppen ahhoz van kedved.« Bruce pedig megkönnyebbülten elmosolyodott, mert a kimondott kérdés mögött valódi kérdésére kapta meg a választ: hogy mi történik azokkal a kisfiúkkal, akik nem tudnak szépen festeni. Azután Bruce észrevett egy törött tűzoltóautót. Felvette, és öt évének minden magabiztosságával megkérdezte: »Ki törte el ezt a tűzoltóautót?« Az anyja megint kijavította? »Mit számít az, hogy ki törte össze? Úgysem ismersz itt senkit.« Az óvónő azonban megint megértette a kérdés lényegét. »A játékok arra valók, hogy játsszanak velük – válaszolta. – Néha bizony eltörnek. Ez előfordul.« Vagyis Bruce megint megkapta a választ az őt érdeklő kérdésre. Hogy mi történik azokkal a kisfiúkkal, akik eltörik a játékokat. Azután Bruce elköszönt az anyukájától, és megkezdte első napját az új óvodájában. Tudta, hogy itt nem ítélkeznek majd felette, és nem akasztanak rá címkéket” (Dweck, 2015, 258.).
A fejlesztő értékelés abból az elvből indul ki, hogy mindig van valamilyen irányú fejlődés, vagy amikor nincs, akkor éppen áll, stagnál a személy vagy a helyzet, aki és ami tehát se nem rossz, se nem jó. Kompetenciaelvűség jellemzi, azaz önmagához képest vált ki fejlődést és fejlesztést. A fejlődést segítő visszacsatolás alapja a részletekre kiterjedő megismerés és nyomon követés, amely alapján egyéni fejlesztési utak tervezhetők.
A fejlesztő értékelés a tanulási folyamat szerves része. Bármit meg akarunk tanulni, szükségünk van a visszajelzésre arról, hogy hol tartunk most a tanulási folyamatban, mire van még szükség, mit kell másképp csinálnunk. Ebben a mondatban a kulcsszó az „akarunk”. A fejlesztő értékelés nélkülözhetetlen előfeltétele, hogy a személynek (életkortól függetlenül) legyenek tanulási céljai, azaz aktív részese legyen a saját tanulási folyamatának. Ez persze óvodáskorúaknál nem ilyen direkt módon megragadható, de ha a kíváncsiság által vezérelt ismeretszerzésre gondolunk, máris helyben vagyunk. A tudásszomj kielégítésében, a világ megismerésében aktív főhős minden gyermek. A fejlesztő értékelés megvalósításának legfontosabb előfeltétele, hogy olyan helyzetet teremtsünk, amelyben a gyermek és felnőtt egyaránt érdekeltté válik saját hibáinak, hiányosságainak a feltárásában, és abban, hogy ezekkel maga is szembenézzen. Ezért a fejlesztő értékelésnek fontos szerepe van mindannyiunk önértékelésének fejlesztésében is.
Marshall B. Rosenberg amerikai pszichiáter és pszichológus, az Erőszakmentes Kommunikáció megalkotója azt mondja, hogy a dicséret a morális ítélet káros használatával egyenlő. Rosenberg „életidegen kommunikációnak” véli a pozitív ítéletet. Azzal a nézettel áll szemben, hogy ha például a pedagógusok megdicsérik a gyerekeket, akkor azok jobban fognak tanulni vagy teljesíteni. Véleménye szerint a dicséret után csak rövid ideig tart ez a pozitív állapot. Miután felismerik a dicséret mögött megbújó manipulációs szándékot, hatékonyságuk visszaesik. Amikor mások befolyásolására pozitív visszajelzést alkalmazunk, nem egyértelmű, hogy ők hogyan fogadják ezt az üzenetet, mert lehet, hogy kishitűségüket, bizonytalanságukat erősítjük fel bennük. Tehát az elismerés szavait nem mesterkedésre kellene használni, hanem ünneplésre.
Nem vezetnek jóra a következő megnyilvánulások:
- • Összehasonlítások, „bezzegek”.
- • A felelősség tagadása (pl. az a kijelentés, hogy „vannak dolgok, amiket meg kell tenni, akár tetszik, akár nem” a személyes felelősség elkendőzésére utal). Úgy erősíthetjük felelősségünk tudatát, hogyha inkább az „(én)… érzem magam, mert (én)…” mondatfűzési képletet használjuk. Pl.: „Nagyon dühös vagyok, amikor azt látom, hogy még mindig nincsenek elpakolva a játékok, mert azt szeretném, ha rendezett környezet venne téged körül, aminek megteremtésében neked is aktív részed van.”
- • Vágyaink követelések formájában való megfogalmazása („kell”, „muszáj”).
- • A „ki mit érdemel” képleten alapuló gondolkodásmód (a bírálat általában védekezést vagy viszontkritizálást vált ki, nem pedig együttműködést).
Sofie Geisler dán származású mediátor, aki mexikói bűnbandák között fejlesztette ki az állami és az üzleti szektorban is alkalmazott kommunikációs, elsősorban konfliktuskezelésre szolgáló módszerét. Az elismerést a következőképpen határozza meg Geisler: amikor odafigyelünk mások létezésére és abban értéket találunk. Elismerést jelent a pozitív üzenetek, a tetteknek szóló dicséret és az elfogadás kommunikálása mellett a másik álláspontjának megismerése és megértése is. Sokszor egy-egy anyagi vagy tárgyi jutalom iránti vágy mögött valójában az elismerés utáni vágy áll. Ilyenkor azt szeretnénk megtapasztalni, elismernek bennünket, azt, amit és ahogyan teszünk, értékelik az erőfeszítéseinket. Szerinte, ha elkezdjük a „miért” sorozatot újra és újra elővenni („miért csináltad ezt?”, „miért nem csináltad meg?”), akkor azzal csak fokozzuk a konfliktust mind a másikban, mind pedig saját magunkban. A felelősök, bűnbakok felkutatása csak tovább fokozza az ellentétet. Szerinte az időben adagolt és megfelelő elismeréssel meg lehet előzni a nem ritkán erőszakos cselekedeteket is.
Minden értékelési, visszajelző folyamatban lényeges elem a bizalmi légkör megalapozása. Ha saját magam, képességeim felé sem vagyok bizalommal, akkor a kapott kérdések őszinte megválaszolása kétséges lehet, aminek következtében benne ragadhatok egy nem kívánt állapotban.
Önképződés – az interakcióknak hála
Arve Mathisen and Frode Thorjussen egy 2016-ban megjelent publikációjukban arról írnak, hogy a Waldorf óvodapedagógia középpontjában álló gondolkodásmódnak miért kell az interakciót[1], az elismerést és a kölcsönös egymásra hatást kiemelten hangsúlyoznia. Arisztotelész óta jól ismert tény, hogy az utánzásnak milyen nagy szerepe van abban, hogy bármit is elsajátítsunk már egészen csecsemőkorunktól kezdve. A szerzőpáros kiemeli, hogy Rudolf Steiner szerint az utánzás a fejlődés legfontosabb impulzusa, mivel lehetővé teszi a gyermekek és a felnőttek közötti kommunikáció mélyebb formáit, ugyanakkor táplálja és formálja a gyermekek fejlődő szervezetét (Steiner, 1997a, 2003, idézi Mathisen és Thorjussen, 2016, 19.). Az utánzásnak a játékban, a társas kapcsolatok kialakításában, az érzések és a gondolatok megjelenítésében (mimika, testbeszéd) egyaránt szerepe van.
Természetesen Steineren kívül más pedagógiai gondolkodók is piedesztálra helyezik a referenciaszemélyt – jelen kontextusban a pedagógust –, aki példaképként szolgál a felnövekvő generációk előtt, ám az tény, hogy talán kevesen hangsúlyozzák annyira a felnőttek, mint példaképek felelősségét, mint Steiner. A gyermekek utánzás révén internalizálják a környezetüket, értelmezik és reagálnak ezekre az eseményekre. Steiner szerint az utánzás irányt és energiát ad az érzékeléshez, a mozgásokhoz és a játékhoz, így az önmegvalósításnak és a társas kapcsolódásnak, a sikeres interakcióknak is fontos eleme. Ebből adódóan nem mindegy, hogy ki az, akit utánoznak a gyerekek, a pedagógus milyen példakép, ideértve a mimikáját, hanghordozását, mozgását, kimondott szavait és cselekedeteit. Ez az oka annak, hogy nagy gonddal oktatják és tudatosítják az óvodapedagógusoknak szóló Waldorf-pedagógiai képzésben a felnőttek nonverbális és verbális kifejezési formáit (Howard, 2006; Reistad 2015, idézi Mathisen és Thorjussen, 2016, 29.).
Egy longitudinális vizsgálatban Kemple, Speranza és Hazen (1992) azt találták, hogy a gyerekek reakcióképessége egy évre előre bejósolható volt az osztálytársaikkal folytatott beszélgetéseikben, méghozzá az alapján, ahogyan 3-4 évesen kommunikáltak. A pedagógusok – mint a legfőbb mintaadó kommunikátorok a szülők után – felelősségét szintén tetten érhetjük ebben. A gyermekeket a felnőttek pozitív kommunikációs technikákkal is elláthatják, úgymint például az együttműködés, az érzékenység, öntudatosság, nyitottság és a védekező magatartás csökkentésére irányuló kommunikációs kompetenciák (Aram és Shalk, 2008).
Steinerrel párhuzamosan George Herbert Mead szociológus, szociálpszichológus és pedagógus is elgondolkodott azon, mennyire mély hatása van a kommunikációnak a személy önképződésére. Mead az emberi viselkedést szimbolikusan közvetített interakcióként fogja fel, és a szimbolikusan közvetített interakciónak ebből a folyamatából magyarázza a tudat, az egyén és a társadalom keletkezését is (Morel és társai, 2000). Mead a kölcsönös kommunikációt az én és a tudat fejlődésének mozgatórugójának tekinti, akárcsak Steiner, vagy Donald Winnicott, aki szerint a gyerekek addig nem válnak önmagukká, amíg a kommunikációjukat egy felnőtt meg nem erősítette. Mi történik, ha a felnőttek utánozzák a gyerekeket? Carpenter, Spears és Gattis (2013, idézi Mathisen és Thorjussen) úgy találta, hogy az óvodákban a gyermekek gyakrabban utánozzák a felnőtteket akkor, amikor a felnőttek már előzőleg utánozták a gyerekeket. Az utánzás tehát kölcsönös bizalmat teremt, és lehetővé teszi az interakció mélyebb formáit.
Az emberi interakció egy másik aspektusára a kortárs német szociológus, Hartmut Rosa irányította a figyelmet. Rosa kritikusan írt a sebesség zsarnokságáról, valamint az információ-robbanásból és információ túltengésből adódó mindennapi életben tapasztalható intenzív stresszről és nyugtalanságról. A 2016-ban megjelent Rezonancia című könyvében Rosa felteszi azt a kérdést, vajon mi szükséges a jó élet éléséhez a mai felgyorsult társadalomban. A válasz: a jó élet kevésbé függ az erőforrásoktól és a státusztól, mint az emberekkel és a természettel fennálló jó kapcsolatoktól. Rosa a rezonancia kifejezést használja az ilyen jó kapcsolatok minőségének leírására. Rosa rezonanciának tekinti a pedagógiai (óvodai, iskolai) teret is, aminek a minősége nagyon függ attól, hogy a pedagógusok, a gyermekek és más intézmények között milyen kapcsolatok alakulnak.
A kapcsolódások a finom rezdülésektől a nagy volumenekig tehát nagyon fontosak. Minden pillanatban mintát közvetítünk és szavaink könnyedén válnak szuggesztiókká, különösen kisgyermekkorban. Beszédünkkel (verbális és nonverbális szinten egyaránt) üzenetet közvetítünk és tudattalanul is hozzájárulunk a gyermekek érzelmi fejlesztéséhez. Az érzelmi fejlesztés alapjai pedig visszavezetnek a felnőttek érzelemkifejezési módjához, saját és mások érzéseire való figyelmükhöz, az érzelmekről való beszéd készségéhez. Ahogyan Fehér Ágota megfogalmazza: „nem véletlen az, hogy kit mi ragad meg a világ történéseiből, mit emel ki a számtalan mozzanatból. Azok, akik önmaguk és társaik érzéseire fókuszálni tudnak, egyúttal gyermekeik előtt is fontossá teszik mindezeket.” (Fehér, 2015, 99.) A figyelem a megértéshez járul hozzá, a tudatos figyelem pedig a kapcsolatok építéséhez és mélyüléséhez.
[1] Többféle kommunikációs modell létezik, ezek egyike az interakciós modell. Az interakciós kommunikációs modell egyik sajátossága a „nem lehet nem kommunikálni” alapelv, és a pedagógus pontosan tudja, hogy a pedagógiai kommunikáció forgatókönyve nem előre megírt, hanem egy dinamikus esemény. Ebben a dinamikában részt vesz egész testével, metakommunikatív jelzéseivel, ki nem mondott elvárásaival is.
Címkézés helyett figyelj oda a részletekre!
Az oktatás-nevelés világában jól ismert a dicséret fogalma, ám használata igen vegyes képet mutat. Egyesek hajlamosak minden apró-cseprő dologért bőkezűen osztani a dicsérő szavakat („ó, te vagy a világ legaranyosabb, legszebb tündérhercegnőlánykája!”), míg mások fukarkodnak vele és évente egyszer mondanak valamit, ami talán dicséretként is értelmezhető („ez nem is rossz, fiam” – mondja az apa. Na jó, de ha nem rossz, akkor mégis milyen?). A túlzott dicsérethez hozzá lehet szokni, így idővel az lesz az elvárt a gyermek részéről. A dicséret jelentősége pedig nem csupán kisebb lesz, az elmaradása egyenesen büntetésértékűvé válhat.
Érdemes megfigyelnünk, hogy pontosan mire irányulnak elismerő szavaink. A külsőre, a belső tulajdonságokra, a személyiségre, a viselkedésre, netán a teljesítményre? És egyáltalán, tisztában vagyunk azzal, hogy milyen hosszú távú hatása van szavainknak – ideértve a testbeszédünket és a hangsúlyainkat is a gyermekek énképére, feladatvégzésére és előmenetelükre?
Carol Dweck és csapata egyik kísérletében négyéves gyermekeket vizsgált. Választhattak, hogy egy jól ismert és korábban már megoldott kirakóst állítanak össze, vagy próbát tesznek egy nehezebbel. A rögzült szemléletű gyermekek – akik szerint jellemzőik, pl. okosságuk nem változhatnak – „már ebben az életkorban is sokkal inkább a biztonságos megoldást választották, és azt mondták, az okosnak született gyerekek »nem követnek el hibákat«. A fejlődési szemléletű gyerekek – akik hittek abban, hogy az ember tanulás útján okosodhat – értetlenül álltak az első lehetőség előtt.” (Dweck, 2015, 32.) Ők voltak azok, akik egyre nehezebb feladatot választottak. Ez a kétfajta szemléletmód tehát már gyerekkorunkban megjelenik, köszönhetően annak, ahogyan a felnőttek kommunikálnak, amilyen visszajelzéseket adnak felénk. A rögzült szemléletű gyerekek nem vagy alig kockáztatnak, és ha hibáznak, a tanulási kedvük elillan. A fejlődési szemléletű gyerekek számára azonban a siker saját határaik feszegetését jelenti és nem rettennek meg a hibázástól.
A kísérletet Dweckék több száz kiskamasszal is elvégezték arra is figyelve, hogy a kísérletvezető hogyan értékeli a gyerekek elért eredményeit, és ugyanerre az eredményre jutottak. (Itt meg kell jegyezni, hogy a hatásos és hatástalan dicséret jellemzőit már 1994-ben Richard Arends Learning to Teach című művében összefoglalta[2].)
A tehetségükért, személyiségükért dicsért gyerekek „elutasítottak minden lehetőséget, hogy új kihívásokkal nézzenek szembe, még akkor is, ha tanulhattak volna belőle. Nem merték megkockáztatni, hogy felszínre kerüljenek az esetleges hiányosságaik, vagy hogy megkérdőjeleződjön a tehetségük.” (Dweck, 2015, 108.) Ezzel szemben az erőfeszítésükért megdicsért gyerekek kb. 90%-a szeretett volna új kihívást kapni és új dolgokat tanulni. A készségükért dicsért gyerekek a nehezebb feladatok előtt megtorpantak, számukra a siker az intelligencia fokmérője volt, a kudarc pedig az ellenkezőé, illetve az alacsony intelligenciáé, ami a szemükben szinte megváltoztathatatlan, de legalábbis kockázatos megkísérteni, mert mi van, ha kudarc kudarcot szül. Az erőfeszítéseikért elismert diákok mindvégig szívesen végezték a feladatokat, míg a másik csoport sokkal kevésbé, hiszen a tehetségükre fordított figyelem nagy nyomást és felelősséget helyezett rájuk, ki nem mondott, vélt elvárásoknak akartak megfelelni, mintsem önmaguknak. A teljesítményüket tekintve azok, akiket a tehetségükért dicsértek meg, egyre rosszabbul teljesítettek, még akkor is, ha a következő körökben megint egyszerűbb feladatokat kaptak. Kezdték ugyanis elveszíteni a képességeikbe vetett hitüket. Az erőfeszítéseikért elismert gyerekek teljesítménye azonban nőtt.
A vizsgálatban résztvevő gyerekek értékelhették a feladatokat és a kapott eredményeiket. Ebből kiderült, hogy ha azt mondták a gyerekeknek, hogy nagyon okosak, végül azt eredményezte, hogy ostobábbnak érezték magukat és ostobábban is viselkedtek – miközben a világ felé a valóságosnál okosabbnak hazudták magukat (legalábbis a vizsgálatban szereplők 40%-a).
[2] Részletesen megtalálhatjuk N. Kollár Katalin és Szabó Éva által szerkesztett Pedagógusok pszichológiai kézikönyve III. 399. oldalán.
A fejlődésfókuszú szemlélet szerepe a pedagógus attitűdjében
Nem mindegy, hogy milyen visszajelzéseket adunk a gyermekeknek akkor, amikor elesnek vagy számunkra elítélendő módon hibáznak. Ilyenkor lehet, hogy letromfoljuk őket, és olyasmiket vágunk a fejükhöz, hogy „te, te, soha nem javulsz meg”, „belőled soha nem lesz semmi”, „rossz vagy”, azaz általánosítunk (soha) és a személyiségükre ütünk egy-egy billogot. Amikor pedig egyre csak azt hajtogatjuk, hogy „ne csináld ezt, ne tedd azt”, akkor pont ugyanúgy járunk, mint ha tőlünk azt kérnék, hogy ne gondoljunk egy rózsaszínű elefántra kék csokornyakkendővel a nyakában.
Az agyunk „nem tud mit kezdeni” a „ne”, „nem” tiltószóval és mégiscsak megjeleníti lelki szemeink előtt az elkerülendő, tiltott tevékenységet. Ez a belső látás (az, ami a lelki szemeink előtt megelevenedik) egyfelől szelektív figyelem, másfelől az értelmezés rendszere, és agyműködésünk egyik legnagyobb hatóerejű mechanizmusa. A rendőröket, az autóversenyzőket mind arra tanítják, hogy arra figyeljenek, amerre haladni akarnak, ne pedig az útjukban lévő tárgyakra. Mert, ha arra gondol kisodródás közben, hogy „az előttem egy fa, egy fa!”, akkor jó eséllyel neki ütközik. Ha arra figyel, hol van szabad tér, ahol gond nélkül megpördülhet, akkor nagy eséllyel elkerüli a fát.
Természetesen mindig legyünk tudatában az akadályoknak, de ezek semmiképpen se álljanak figyelmünk középpontjában a megoldás helyett! Visszatérve az előző példánkra, azt is mondhatom, hogy „ez és ez nekem nem tetszik, kérlek viselkedj így és így” – tehát pontosan elképzelhető alternatívát kínálhatok egy preferált cselekedetre. Konkrétabban, például mondhatom ezt: „nagyon bánt, hogy verekedéssel szerezted meg a labdát, szerintem ezt békés úton is el lehet rendezni, mit gondolsz?”. Ebben az esetben a teljesítményre, a tettre adok visszajelzést, és annak módosítására, „javítására” buzdítom a másikat. Az adott visszajelzéseimnek megfelelő módon a két eredmény között nagy valószínűséggel különbséget fogok tapasztalni.
Talán ezek után könnyebben belátható, hogy milyen nagy felelőssége van a pedagógusnak abban, hogy milyen szemléletmódot erősít fel, erősít meg a gyermekben. Azonban arra talán ritkábban gondolunk, hogy saját életünkben is mekkora felelősségünk van (ha nem a legnagyobb) abban, hogy mit gondolunk magunkról, többek között saját határainkról, illetve hogyan gondolkodunk saját szakmai szerepünkről, a munkahelyen betöltött pozíciónkról, jövedelmünkről, képességeinkről, tehetségünkről, sőt a pedagógus pályáról. Gondolkodásunkhoz „méltó módon” fogunk olyan barátokat és társakat találni, akik csupán az önérzetünket legyezgetik, vagy éppen olyanokat, akik fejlődésre biztatnak minket; „testhezálló” szemléletmódunknak megfelelően fogunk kitaposott ösvényeket választani vagy éppen ismeretlen utakon járni.
A két szemléletmód közötti különbség leginkább a kudarcokra adott reakciókban érhető tetten. A fejlődési szemléletmód képviselői ahelyett, hogy címkéket aggatnának magukra vagy másokra (pl. „hülye vagyok”, „ez hülye”, „nem érdemlem meg”), vagy hogy feladnák, készek kockázatot vállalni és szembenézni a kihívásokkal. Lehet, hogy ez így leírva, elolvasva teljesen evidens, ám figyeljük meg magunkat! Figyeljük meg, hogy amikor nem úgy sikerülnek a dolgaink, ahogyan szeretnénk, ki az, aki minden esetben 100%-osan jelen van?… Természetesen mi. (Egészen pontosan: én.) Álljunk meg egy percre és hangosítsuk ki gondolatainkat! Vajon miről árulkodnak? Arról, hogy elesett, szerencsétlen, tehetetlen, áldozat vagyok és úgysem tudok változtatni semmin, se most, se holnap – és másnap tényleg ugyanígy gondolom –, vagy inkább arról szólnak, hogy itt és most nehéz helyzetben vagyok, de nézzük meg, mit profitálhatok ebből, mit „akarhat” ez számomra tanítani, és kipróbálom, mi lesz annak az eredménye, ha több erőfeszítést teszek bele, ha újra próbálom.
Szülőként, óvodapedagógusként bizonyára gyakran szemtanúi voltunk azoknak a helyzeteknek, amikor a kisgyermek nem aggódik a hibák és a kellemetlen helyzetek miatt. Járni is így tanult (tanultunk) meg. Megy, elesik, feláll. Makacsul kellett előre haladnunk, különben most nem lennénk két lábon járó pedagógusok. A fejlődés fókuszú gondolkodásmódot követők éppúgy tudomást vesznek arról, hogy éppen hol tartanak, hogyan teljesítenek, hogy esetleg lassabbak vagy kevésbé járatosak társaiknál. Azt is mondhatnánk, hogy az ő szavuk a „még nem”, míg a rögzült gondolkodásmódúak visszatérő szava a „nem”, „még mit nem”.
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a napi rutin kialakítását segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Elismerő medál
Készíts a szülők segítségével színes papírból kör alakú medálokat, amiket fonallal nyakba is lehet akasztani! A szabályos körök rajzolásához használjatok poharat, aminek a talpát vagy a száját rajzoljátok körbe.
A medálokra rajzolj szíveket, virágokat, bármit, ami a szívedből jön. Ha elkészültél vele és ráragasztottad a hátuljára a fonalat is, akkor nincs más hátra, mint hogy kedves, jó szavakkal, kívánságaiddal kísérve azoknak a nyakába akaszd, akiket szeretsz. Adj mellé egy puszit is!
Szükséges eszközök: fonál, olló, színes papír, pohár, ceruza, olló, színes ceruza vagy zsírkréta, cellux ragasztó
Nagyoknak
#1 Pozitív visszajelző kártyák
Írd le a következő pozitív visszajelzéseket egy-egy papírra! Egészítsd ki a saját ötleteiddel is! Add oda azoknak, akiknek szerinted egy-egy helyzetben jól esnének ezek a szavak. Rajzzal is kiegészítheted a kis kártyákat.
Felnőtteknek
#1 Igen/nem napló
Számold meg, hányszor mondasz nemet és igent egy nap! Vezesd egy hétig egy naplóban és töpreng a kapott eredményen. Változtass, ha fontosnak érzed!
Ha valamit megvalósítottál ezekből, küldd el tapasztalataidat a campus@pozitivpedagogia.hu címre, és ha hozzájárulsz, megjelentetjük.
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmat ajánljuk a témában neked, illetve kicsiknek és nagyoknak is!
Kicsiknek
Max Lucado (2018): Értékes vagy! Timóteus Társaság Al. Budapest
Nagyoknak
Elinor Greenwood (2019): Mit érzel? HVG Kiadó, Budapest
Felnőtteknek
Antalné Szabó Ágnes (2006): A tanórai kommunikáció jellemzői. In: Antalné Szabó Ágnes: A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 226. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 21–32.
Dweck, Carol S. (2015): Szemléletváltás. HVG Kiadó Zrt., Budapest
Fehér Ágota (2015): Az ember térsas világának értékei. Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác
Hercz Mária (2015): Hatékony pedagógiai kommunikáció. Hogyan értessük meg magunkat? Pályakezdő óvodapedagógusok túlélőkészlete. Szegedi Tudományegyetem, „Mentor(h)áló 2.0 Program” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt.
Mathisen, Arve és Thorjussen, Frode (2016): Imitation, Interaction and Recognition Communication between Children and Adults in the Waldorf Kindergarten. RoSE, Volume 7, No.2.
Moel, Julius – Bauer, Eva – Meleghy Tamás, és mts. (2000): Szociológiaelmélet. Osiris Kiadó, Budapest
N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk., 2017): Pedagógusok pszichológiai kézikönyve III. Osiris Kiadó, Budapest
Shlak, Maya (2008): The Safe Kindergarten: Promotion of Communication and Social Skills among Kindergartens.
