Mielőtt elolvasnád ezt az írást, vegyél elő egy papírt és írd össze az összes szerepedet, ami eszedbe jut a pedagógus szerepeddel kapcsolatban! Mi minden egyéb társszerepet, netán főszerepet ölel fel a szakmád a te életedben? Ha végeztél, számold meg, mennyit írtál fel!
Sokszínű szereprepertoár
Jól tudjuk, hogy a pedagógusszerep mint szakmai szerep a foglalkozási szerepek közé tartozik, amellyel szemben a szülők, gyerekek, a fenntartó, de a szélesebb társadalmi közeg is szerepelvárásokat fogalmaz meg. Ha ezek nincsenek összhangban, az megnehezítheti a szereppel való azonosulást, illetve a szerepnek megfelelő viselkedést. Az idők során a neveléstudományban számos megközelítésmódja és elnevezése volt a pedagógusszerepeknek. Zrinszky László (1994) Pedagógusszerepek és változásaik című könyvében többféle hazai és nemzetközi szakirodalom alapján különbözteti meg egymástól a hivatalnok, a kolléga, a szülők nevelőpartnere, az állam napszámosa, a nyilvános, és az úgynevezett analogikus szerepeket, mint például a sámán, lelkész, misztikus gyógyító, művész, kertész, tyúkanyó, forradalmár stb., amelyek a történelem során már az ókortól tettenérhetők voltak egyes pedagógusgondolkodók műveiben is. Az uralkodó nézetek közül talán az egyik legátfogóbbat Sallai Éva (1996) alapvetően pszichológiai megközelítésű „pedagógusmesterség felfogásában” találjuk meg. Sallai a pedagógusok munkáját egyszerre tartja művészetnek és mesterségnek. Úgy véli, hogy a pedagógus leginkább meghatározó, hivatását befolyásoló tényezője – a szaktárgyi, módszertani ismeretek mellett – a személyiségéből fakadó tényezők összessége. A pedagógusmesterség felfogás főbb komponensei: „teoretikus háttér” (önismeret, emberismeret, szakmaismeret), „bizalomteli légkör megteremtésének képessége” (empátia, kongruencia, elfogadás), „szaktudományi szempontból fontos, gazdag tudás, tanítás-technikai készségek”, „szerepviselkedés-biztonság” (kommunikáció, flexibilis, gazdag viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés, kreatív konfliktusmegoldás), „együttműködés igénye és képessége” (kollégákkal, szülőkkel, diákokkal), „pedagógiai helyzetek felismerése, elemzési képessége”, „mentális egészség” (önkontroll, önismeret, élmények pszichés feldolgozása).
A ma pedagógusaként te is egyre bővülő szereprepertoárral szembesülhetsz, hiszen a nevelés és oktatás mellett már a fejlesztő, tanácsadó, animátor, adminisztrátor szerep is elvárt, sőt a kultúraközvetítő (K. Szokoly, 2009) szerepegyüttes mellett még az innovációs, gyermek- és ifjúságvédelmi, szabadidő-szervező, módszertanos szerepek is jól megférnek. A pedagógus különösen az integrál, inkluzív, multikulturális szemléletet valló és megvalósító intézményekben jó, ha remekül beszéli a lovári nyelvet, de különösen előnyös, ha századunkban angolul és/vagy németül is beszél. Egyszerre diagnosztikai és tervező-szakértő, eszközfejlesztő, módszertani felkészítő, mérési-értékelési szakember, jogszabályfigyelő, fejlesztő-differenciáló szakértő, IKT kompetenciákkal bíró lelkes zseni, szociális munkás, alkotóművész, mesemondó, népdalénekes, adminisztrációs segédszemélyzet, nevelési asszisztens, szülői mediátor, mentor, „hipnotizőr”, tehát tulajdonképpen polihisztor. Természetesen alapkérdés mindebben a szereppel való azonosulás mértéke: a szerephordozó viszonya szerepeihez.
Most vesd össze az általad írt listát az eddig olvasott szerepekkel! Van olyan, ami egyezik?
Két modell
Falus Iván és munkatársai (1989) a pedagógusmesterség tartalmát vizsgáló kutatásukban megállapítják, hogy a pedagógusok nézeteiben a nevelésről, a tanításról és a gyermekekről alkotott vélekedések közt hangsúlyos a hagyományos modellben való gondolkodás: a tanár rendelkezik az objektív, állandó, biztos és szilárd tudással. Ezt a tudást próbálja átadni tanítványainak, ezért szervezi a tanítási/tanulási folyamatot, motiválja tanulóit, akiknek az a dolguk, hogy befogadják a tudást, megtanulják az anyagot. A folyamat végén a tanár felméri, hogy mennyire sikerült elérni a közös célt, az anyag elsajátítását, tehát dolgozatot írat, feleltet, és számszerűen kimutatja az elvégzett munka hatásfokát. Itt a pedagógus szerepe aktív, a diáké passzív. A két szereplő viszonya hierarchikus: a tanár dönti el, mit tanít meg, mikor és hogyan, mit és hogyan fog számonkérni, és végül ő értékeli a diák teljesítményét. A diák szerepe alárendelt, követő, befogadó.
Ezzel szemben nem csak az alternatív, hanem a többségi pedagógiában is terjed az ún. szociális konstruktivista modell: a tudás nem tőlünk független, objektív, állandó, hanem általunk konstruált. A tanuló tehát a tanulási folyamatban szükségképpen aktív, hiszen saját tudását csak ő tudja „konstruálni”. Ennek megfelelően a tanár szerepe nem az „anyag leadása”, majd a „leadás” hatásfokának vizsgálata, hanem a tanuló konstrukciós folyamatainak kiváltása, állandó figyelése, és a legmegfelelőbb visszajelzések adása, hogy a folyamat a lehető leghatékonyabb legyen. A tanár és a tanuló egyaránt aktív, együttműködésük a tanulási folyamat alapja, és mint együttműködő felek sokkal inkább szimmetrikus, mint hierarchikus viszonyban állnak egymással. Ez nem jelenti a tanári tekintély feladását: a tanár szervezi az egész folyamatot, hiszen szaktárgyi, metodikai és pedagógiai tudása révén csak ő alkalmas erre. Mikó Attiláné látványosan fogalmazza meg ugyanezt: „A gyeplő végét mindig a tanár fogja, mert az aktuális tananyagot be kell építeni a munkába. Ez a gyeplő azonban rugalmas, girbegurba, számos kanyart és csomót tartalmaz. A tanuló mégis követi azt az ösvényt, amit a tanár gondosan megtervezett, és persze a tananyag-tartalmat is elsajátítja a történet végére.” (Mikó, 2017). Zrinszky László szavait idézve: „Így válik a pedagógusszerep folyton újraképződő háttérkérdésévé […], hogy »ki írja a darabot? ki gondolja ki a szerepeket?« Kissé árnyaltabban: aprólékosan kidolgozott forgatókönyv vagy nagy vonalakban megírt szüzsé adja-e meg a szerepelvárásokat? A szerepmegvalósításban mennyi lehet az egyes pedagógus személyes részesedése? És nem utolsósorban: ki és mi módon ítéli meg a szerepteljesítményeket?” (Zrinszky, 1994, 11.)
Akár azonosítunk magunknak egy-egy szereptartalmat, akár nem, abban feltehetően egyet érthetünk, hogy a biztonságot és állandóságot felváltotta az állandó változásban való helytállás, az élethosszig tartó tanulóvá válás; egyre nagyobb hangsúlyt kap a „minden gyermek egyforma abban, hogy más” és „minden gyermek egyedi figyelmet kapó” nézet; a pedagógus ismeretátadóból kompetenciafejlesztővé vált; míg korábban ő volt a hatalom megtestesítője, addig mára sokkal inkább facilitátor, partner és kreatív mentor.
A pozitív pedagógia szerepfelfogása feltehetően ez utóbbihoz kíván csatlakozni azzal együtt, hogy a pedagógus minden tekintetben referenciaszemély: facilitátor, partner és kreatív mentor, akinek fókusza sokkal inkább azon van, hogy mit tud és mire képes a gyerek, mintsem azon, hogy mit nem.
A reflexió olyan stratégiai képességed, amely ebben a széles szerepkörben képes egyfajta szemléleti koherenciát teremteni. A szerepek keveredése, tisztázatlansága hatására az identitás túlterheltté és feszültté válhat, amely kedvezőtlen kihatással van a szakmai tevékenységedre, és a gyerekekkel folytatott interakciódra is negatívan hat (például türelmetlenné válsz, illetve felgyorsíthatja a kiégéshez vezető utat is). Mivel a munkád egyszerre egy komplex és nehezen előre jelezhető folyamat – hiszen eredményét számos, egymástól függetlenül változó tényező befolyásolja – különösen fontos, hogy ne csak csiszold reflektív készségeidet, hanem alapvetően építsél rá munkád során, mivel ez eredményességednek egyik kulcstényezője lehet: módot ad arra, hogy az összetett és váratlan helyzetekben spontán megoldásokat találj, kreatív módon avatkozz be egy-egy feladatba (Szarka, 2014).
Személyközpontú megközelítés
A humanisztikus vagy személyközpontú pedagógiai munka, amellyel a 90-es évek elejétől egyre több pedagógus próbálkozik (pl. a veszprémi Báthory István Általános Iskolában működő Kék Madár osztály tanítói), jelentősen különbözik a Magyarországra általánosan jellemző iskolai kultúrától. Carl Rogers – a humanisztikus pszichológia egyik alapítója – egyértelműen megfogalmazza a személyközpontú megközelítéssel végzett pedagógiai munka jellemzőit. „A rogersi elveken alapuló személyközpontú pedagógia lényege, hogy mindenki úgy juthasson el a saját legjobb »teljesítményéhez«, hogy ehhez adott az optimális fejlődés feltétele, a megfelelő kapcsolati környezet. Ebből eredően mind a diákok, mind a tanárok azonos értékű, hiteles személyként vannak jelen a közös munkában. Az osztályban, az iskolában bizalommal teli légkör uralkodik, a tanárok folyamatosan figyelemmel kísérik a diákok valós igényeit, természetes dolog az empátiás viselkedés és a feltétel nélküli elfogadás, a tanulási folyamat pedig többnyire a diákok belső érdeklődésére épül. A személyközpontú megközelítés egy sajátos szemlélet, egy létezési mód, amely önmagában attól még nem alakul ki, hogy a hagyományos oktatás kereteiben felbukkan néhány új tanulásszervezési forma, illetve a megszokott iskolai diákviselkedések normáit kicsit módosítjuk.” (Sallai, 2006)
Ahhoz, hogy személyközpontú megközelítést alkalmazz a munkád során, a szemléletedben is be kell következzen egy változás, egyrészt a saját szakmai szerepedről, másrészt arról, ahogyan a tanuló-pedagógus közötti kapcsolatról gondolkodsz.
Sallai Éva, a személyközpontú megközelítés egyik hazai legkiválóbb ismerője a következőket állítja a hagyományos és a személyközpontú megközelítésről. Gondold végig, pillanatnyilag melyek jellemzik inkább a tanításodat, látásmódodat és az intézményi kultúrát, amelyben dolgozol. „A hagyományos iskola elsősorban arra törekszik, hogy a diákok intellektuális képességeit fejlessze. Nagy körültekintéssel igyekszik meghatározni, hogy milyen tananyagot, milyen életkorban tanítson meg. A tanulók tudását közvetlen tanítással növeli, amelyhez a tanterv ad segítséget. A tanár próbálja felkelteni a diákok érdeklődését annak érdekében, hogy megtanulják a tananyagot. Folyamatosan kontrollálja és értékeli azt, hogy mennyit sajátítottak el az anyagból. […] Céljai között fontos szerepet kap a felkészítés a következő iskolai fokozatra. A tanár magára vállalja a diák tanulásának felelősségét, és hangsúlyozza, hogy ha »rosszabb gyerekanyagot« kap, akkor nem tud jó teljesítményt elérni. A gyerek teljesítménye, tudása fontosabbá válik, mint a személyisége. Az iskola merev, hierarchikus struktúrájú és szinte kizárólag aszimmetrikus kapcsolatrendszert kínál. A tanár a tudás, a hatalom birtokosa és nem bízik a tanulókban. A hagyományos iskolában a diák csak az intellektusával vesz részt. […] A személyközpontú iskola az emberben rejlő lehetőségek kiteljesítésével foglalkozik. A tanár és a diák jó és teherbíró kapcsolatára épülő közös munkában a tanár a diák egész személyiségének fejlődésére figyel. Érzelmileg is mélyen érintő tanulási élményeken keresztül valósul meg mind a diák, mind a tanár fejlődése. A személyközpontú iskolában fontos kérdés az, hogy mit akar tanulni a diák, mi érdekli a leginkább, milyen problémákat szeretne megoldani. A tanár arra törekszik, hogy olyan klímát teremtsen, amelyben a diák szabadnak érzi magát, meg tudja őrizni a kíváncsiságát, hogy mindent és mindenkit képes legyen tanulása forrásának tekinteni. Ebben az iskolában a tanár csak segít a diáknak saját munkája értékelésében, valamint az erre az értékelésre épülő további célok megfogalmazásában. A tanulás fontos forrásának tekinti a tapasztalást, a valódi problémák megoldását. A felfedezést, a személyes élménnyé válást tartja a tanulás alapelemének.” (Sallai, 2009) A személyközpontú munka feltétele: az empátia, a feltétel nélküli, pozitív odafordulás a másikhoz és a hitelesség. Ezek a képességek elengedhetetlenek a bizalomteli légkör kialakításához és jól megmutatkoznak a facilitátor-pedagógus szerepkörben.
Érzékelve a hagyományos és a személyközpontú pedagógiai munka közötti különbséget, érthető, hogy milyen nehézségeket okozhat egy személyközpontú pedagógusnak, ha a befogadó iskola hagyományos, ha a szülőkben, sőt magukban a kollégákban is a hagyományos intézmény értelmezési kerete rögzült hosszú éveken keresztül, hiszen ez adott biztonságot. Ízlelgetve, kis lépésekkel, hittel és örömérzettel azonban elérhetővé válhat a személyközpontú megközelítés.
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a napi rutin kialakítását segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Szerepjáték
Játsszatok el különböző mesterségeket például boltos, fodrász, szakács, villamosvezető, buszvezető, zenész, bohóc, űrhajós, doktor, rendőr, tűzoltó, kalóz, mesehős és pedagógus szerepekben! Tetszőleges eszközökből készítsétek el közösen a mesterségek legfontosabb, leghasznosabb eszközeit is!
Nagyoknak
#1 Ki vagyok én ? - 1
Válasszatok egy-egy foglalkozást és Activity vagy a Mesterségem címere játék módjára mutogatással, körülírással és rajzolással mutassátok be a többiek előtt!
#2 Ki vagyok én ? - 2
Újságpapírokból és szórólapokból vágjátok ki a nektek tetsző szerepeket, majd lefordítva keverjétek össze és tűzzétek egymás hátára őket! Járjatok körbe, tegyetek fel egymásnak kérdéseket és a válaszok alapján találjátok ki, hogy kik lehettek.
Felnőtteknek
#3 A pedagóguslétem csúcsa
Válogass a fotóid vagy internetes képek alapján egy olyan hegyet, amely gyönyörködtet! A kép alapján gondold végig vagy beszéld meg egy hozzád közel állóval az alábbiakat:
- Mi volt eddig a három legmagasabb hegycsúcs, amit megjártál?
- Mi volt eddig a két legmélyebb szakadék, mélypont, amelyet megjártál?
- Hol vagy most a hegyen? A hegy melyik pontjára helyeznéd magad?
- Kivel találkoznál szívesen a hegyen, aki feljebb vinne, mint ahol most vagy rajta?
- Melyik pontját szereted ennek a hegynek és miért?
- Milyen nevet adnál ennek a hegyrésznek, amit szeretsz, ha a pedagógusszerepe(i)d közül választanál egyet?
- Mit gondolsz, hogyan tölthetnél több minőségi időt ezen a hegyrészen?
Ha valamit megvalósítottál ezekből, küldd el tapasztalataidat a campus@pozitivpedagogia.hu címre, és ha hozzájárulsz, megjelentetjük.
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmakat ajánljuk a témában neked!
- Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária és Szokolszky Ágnes (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Budapest
- Kraiciné Szokoly Márta (2009): Pedagógus – andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón. In.: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. A megújuló felnőttképzés, 147- 173. Gondolat Kiadó, Budapest
- Mikó Attiláné (2017): A Storyline módszer. SZTE Módszertani közlemények, (57) 1. pp. 34-39.
- Rogers, Carl (2007): A tanulás szabadsága. EDGE 2000 Kiadó, Budapest
- Sallai Éva (2009): A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában.
- Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? A pedagógus mesterség tartalma és tanulhatósága különös tekintettel a pedagógiai személyiség alakulására. Veszprémi Egyetem, Veszprém
- Szarka Emese (2014): (Ön)Reflexiós technikák az óvodai munkában. Fejlődés és fejlesztés az óvodában. Módszertani segédanyag a kompetenciaalapú óvodai neveléshez. RAABE Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest
