Kérlek, gondolj vissza most egyetemista, főiskolás hallgatói éveidre! Idézd fel egy pillanatra a vizsgaidőszakokat, egy-két meghatározó vizsgádat!… Majd idézd fel középiskolás és általános iskolás éveidet, amikor időről-időre feleltél, dolgozatot írtál!… Milyen érdemjegyek bukkannak fel emlékeidben? Milyen tanári szóbeli vagy írásos értékelések visszhangzanak benned?…
Talán Te is azon kevesek közé tartozol, akiknek zöldellett a füzete a helyes válaszok pipáitól, vagy akikben megmaradt egy-egy pontos visszajelzés arról, hogy miért, milyen válaszok miatt kapták azt az osztályzatot, amit. Sőt, az is lehet, hogy egy-egy feleltetés után pontosan értetted te is, hogy arra kaptál jegyet, amit tudtál a tananyagból, nem pedig arra, amit nem.
Reálisan, építő és fejlesztő módon értékelni talán az egyik legnagyobb pedagógiai kihívás bármilyen rutinosak is legyünk benne, bármennyire is vegyük természetesnek. Ha a tanult és feltehetően eddig bevált szisztémánktól eltérnénk, az felforgatná a mindennapjainkat, különösen akkor, ha a hagyományos pedagógiák emlőin nevelkedő diákként mi is a „nagy számok törvénye alapján” az ötfokú jegyek centrikus köreiben szocializálódtunk, és bár pedagógusként „felnőve” ifjú váteszként (tényleg) megpróbáltuk, végül azonban mégsem kérdőjeleztük meg a hagyományt és belesimultunk a szokások rendszerébe. Azaz kikötöttünk az elégtelentől a jelesig skálánál.
Talán nem véletlen, hogy az értékelés az egyik legnehezebben kutatható terület. Érdemes őszintén leülnünk néha magunkkal és eltöprengeni azon, hogy vajon mit és kit osztályozunk, sőt mijét és kijét is osztályozzuk? Számít-e, hogy hogyan mondja, amit mond, vagy miként fogalmazza meg, olvasható módon írja, amit leír? Vajon milyen mértékben látjuk tisztán a felelőt vagy dolgozat írót a felelet/dolgozat mögött, és vajon mennyire szólnak bele értékelő receptorainkba előítéleteink és a gyermekkel kapcsolatos előzetes ismereteink…
Ebben az írásunkban rávilágítunk az osztályozással kapcsolatos néhány tisztázandó momentumra és bemutatjuk a fejlesztő értékelés – mint lehetséges pozitív pedagógiai eszköz – úttörésének lehetőségeit és metodikáját.
X fokú skála
Egyesek (legalábbis ezen írás szerzője) szerint a hatékony visszajelzés adás (és fogadás) a pedagógiai folyamat királynője. Ahogyan Golnhofer Erzsébet írja, értékelő lények vagyunk. „Értékelünk, önértékelünk, mások értékelnek minket. Az értékelés és az önértékelés nélkülözhetetlen mindannyiunk számára, hiszen megerősítheti cselekedeteinket, tudatosíthatja az értékelők, illetve saját magunk számára, hogy mit kell tennünk továbblépésünk érdekében. Az értékelés a nevelési folyamat egyik legfontosabb eleme, éppen ezért nem mindegy, hogy milyen minőségű és hogyan zajlik.” (Bartha et al., 2011).
Kétségkívül nehéz találni egy egyen módszert, ami „mindenkinél” ugyanazt az előnyös hatást váltja ki, de mielőtt még a módszerek közül válogatnánk, tisztázzuk magunk előtt, hogy mi a célunk az értékeléssel. Egy jól irányzott mondat szárnyakat adhat a diáknak, amiként a szárnyaktól meg is foszthatja – attól függően tehát, hogy mi a pedagógus célja, és attól függően is, hogy miként értelmezi a hallottakat a másik fél. Visszajelzéseinkkel büntethetünk és jutalmazhatunk, fegyelmezhetünk és nevelhetünk, önértékelést csonkíthatunk és biztathatunk, vissza- és előre is fordíthatjuk a teljesítményt, sőt konzerválhatjuk is. Számos esetről tudunk, amikor a pedagógus jó szándékú, kedves dicsérő szavai (pl. ügyes vagy, ügyesen oldottad meg ezt a feladatot, a végeredmény helyes”) láthatóan nem érnek célba, sőt az, akinek szánjuk, mintha feszültebb lenne ezek hallatán. E mögött többféle okot találhatunk úgy, mint az eltérő szeretetnyelveket, a csiszolásra váró modalitást és szemkontaktust, a gesztusaink, mimikánk összhangját a mondandónkkal, a gyermek alacsony önbizalmát, vagy azt a sajátos szociokulturális hátterét, amelyben van egy bántalmazó apa, aki, ha iszik, gúny tárgyává teszi a gyereke tetteit és alkohol gőzösen fenyegető hangsúllyal ismétli az „ügyes vagy” mondatot. A mondat pedig negatív üzenetértékével beépül a gyermek tudatába és pedagógus legyen a talpán, aki ezt eredményesen felülírja.
Az osztályzat megállapításában és a tanulói teljesítmény pontos felmérésében a pedagógust befolyásolhatják a következő szempontok
1) szociálpszichológiai szempontok:
- A tanulóról való előzetes tudása,
- a pedagógusok előfeltevései,
- az első érdemjegy utáni besorolás,
- holdudvar-hatás (hajlamosak vagyunk arra, hogy egy emberrel kapcsolatos pozitív vagy negatív információ alapján feltételezzük, hogy a többi tulajdonsága összhangban áll azzal, pl. aki szép, az biztos kedves is),
- Pygmalion-effektus, gólem-effektus (a szociálpszichológiai kutatásokból tudjuk, hogy pedagógusokként például hajlamosak vagyunk jobb jegyet adni azoknak a gyerekeknek, akik hozzánk hasonlóak. Előfordul az is, hogy a kulturális háttér vagy a kommunikációs stílus mássága miatt alkotunk negatív ítéletet egy tanulóról),
- a tanuló neme,
- a tanuló társadalmi háttere,
- a pedagógus-gyermek kapcsolat aktuális állapota.
2) Mérésmetodikai szempontok, noha fontos tudni, hogy az osztályzattal a teljesítményt nem mérjük, hanem becsüljük:
- Ugyanazt a teljesítményt különböző pedagógusok másképpen osztályozzák,
- ugyanaz a pedagógus ugyanazt a teljesítményt különböző időpontokban eltérő jegyekkel értékelheti,
- az osztályon belüli viszonyítási rendszer miatt a jegyek osztályon kívül nem összehasonlíthatók.
3) Pedagógiai szempontok:
- Az osztályzat önmagában nem segíti a diákot a változásban, a teljesítménye javításában,
- a tantárgyi osztályzat lehetőséget ad arra, hogy fegyelmezési eszközként használják,
- az évközi jegyek átlagolása összemossa az értékelés funkcióit.
Ezek tudatában be kell látnunk, hogy az 5 fokú osztályzat csak leegyszerűsítő értékelésre alkalmas, holisztikus képet sajnos nem ad a gyermekről.
Az osztályozás ellen az alábbi érveket fogalmazza meg Marshall B. Rosenberg:
- Az osztályozást befolyásolhatja a gyerek bőrszíne, viselkedése, bármi olyan, amely tudattalanul hathat ránk;
- az osztályozás igazságtalan, mert nem veszi figyelembe azt, hogy az egyes diákok nem ugyanarról a tudásszintről indulnak;
- az osztályozás külső motiváció;
- az osztályozáson alapuló rendszer azt sugallja, hogy a versengés fontosabb, mint az együttműködés;
- az osztályozás az elsajátított tudás mérésének egy igencsak szegényes módja.
Rosenberg egy attitűdbeli, értékrendi változást szorgalmaz a pedagógiában. Ebben a folyamatban a pedagógus facilitátor, vagy ahogyan Rosenberg hívja, „utazásszervező”, aki többféle választási lehetőséget javasolhat a diákjainak, együttműködik a diákokkal, de soha nem mondja meg és nem követeli azt, hogy hova „utazzanak”.
Kinek fontos a jegy?
Sokszor egyáltalán nem egyértelmű, hogy mi a tanulásunk célja – sem a diáknak, (legyen bármilyen életkorú is), sem a pedagógusnak. Lehet, hogy be szeretnénk kerülni egy sport tagozatos iskolába, és a bejutási ponthatárok meghatározzák a tanulási céljainkat; az is előfordulhat, hogy a pedagógus „kedvéért” tanulunk, mert motivál minket és energikus, vagy éppen energikusan megfélemlítő személyiség. Előfordulhat, hogy szüleink ösztönzésére tanulunk, (akik szívesen viszonyítanak minket a szomszéd gyerekekhez) külső jutalmakért vagy büntetések elkerüléséért. Tehát inkább valakinek tanulunk, hogy legyen velünk elégedett és/vagy önmagunknak, saját megelégedésünkre.
Kihozzuk magunkból a maximumot vagy megelégszünk valami mással; életkorunktól függően képesek vagyunk perspektivikusan gondolkodni vagy carpe diem töltjük tanulóéveinket?
Egyáltalán ismerjük-e pedagógusként diákjaink tanulási céljait?
Vagy inkább a mi céljainkhoz igyekszünk őket igazítani?
Mit teszel, ha azt látod, hogy egy hetedik osztályos diákod jeles lehetne informatikából (vagy abból a tárgyból, amit tanítasz), de nem teszi oda magát, és jegyeinek átlaga a 4-est éri el? Milyen gondolatok suhannak át a fejedben? Talán olyan „címkék” is eszedbe jutnak, mint hogy „lusta”, „gondatlan”, „szórakozott”?
A kérdés mögött valós történet húzódik meg. A pályakezdő informatika tanár kezdetben személyes sértésnek vette, hogy a diák véleménye szerint nem tanul eléggé, majd miután átment az aggodalom és (ön)sajnálat érzelmi skáláján is, végül kikötött a kíváncsiságnál. Éppen akkor, amikor a diáknak feltehetően elege lett a megjegyzésekből, a biztató unszolásokból és óra után négyszemközt így szólt a pedagógushoz: „tanárnő, mindig azt mondja, hogy tudja, hogy többre vagyok képes. Ezt köszönöm. De szeretném, ha elfogadná, hogy nekem így jó, a négyes jó.” A pedagógus gondolkodóba esett és hamar belátta, hogy pályafutásának ideális szakaszában érte őt egy „tanítás”, sajátos módon éppen egy diáktól. Rájött, hogy azt szerette volna, ha a diák neki tanul, az ő mércéjéhez idomul, és azzá válik (de gyorsan), amilyen potenciált lát benne. Ez a fajta belátás és elfogadás hosszú távon sokat jelentett neki a tanári mesterségében, hogy jobban tudja, hol húzódnak saját határai, meddig mehet el, vagy éppen meddig cipelheti mások keresztjeit, hol van az a pont, ameddig neki fontosabb, hogy a gyermek tanuljon.
Tisztázd: kinek kell megfelelnie a diáknak! Mert a nívó Benned van.
Próbáld ki: a következő felmérő javításakor helyezkedj olyan tudatállapotba, hogy azt keresd, hol van a diák hiányossága, mi az, amit nem tud eléggé és így adj a munkájára pontot!
Fokozhatod a gyakorlatot tovább is: vegyél elő egy korábban már pontozott dolgozatot és most a lehető legszúrósabb tekintettel haladj rajta végig. Annyi a dolgod, hogy vegyél le még 1 pontot!
Alkalmazd a helyzet fordítottját is: vegyél fel egy olyan attitűdöt, ami azt keresi, hogy mennyi mindent tud már a diák és így adj neki pontokat! Vegyél elő egy korábban már pontozott dolgozatot és most a lehető legoptimistább tekintettel haladj rajta végig. Annyi a dolgod, hogy találj hozzá még 1 pontot!
Elvileg erre a gyakorlatra mindannyian képesek vagyunk, különösen, ha kiderült a dolgozat író / felelő gondolatmenete is, amit kiemelhetünk, így nem csak a végső eredményt fogadhatjuk el helyesnek.
A fejlesztő értékelés elmúlt húsz éve
A fejlesztő értékelés újrafelfedezése
Michael Scriven 1976-os munkája óta jól ismert a tanítási-tanulási folyamatban meghatározó háromféle értékelési funkció alkalmazása. A diagnosztikus vagy helyzetfeltáró és a szummatív vagy lezáró értékelési funkción kívül a formatív vagy fejlesztő értékelést ritkábban, az iskolai gyakorlatban a szükségesnél kevésbé tudatosan alkalmazzák.
Ahogyan a neve is mutatja a fejlesztő értékelés célja a támogatás (a minősítés helyett), a nehézségek feltárása mellett egy ösztönző, tudatosító „kivezető út” megtalálása a diákkal közösen.
Az 1990-es években, a főként angol nyelvterületen elinduló pedagógiai értékelési kutatásokban a formatív értékelés újrafelfedezése figyelhető meg. Szükségességét „Black és Wiliam (1998) azzal indokolták, hogy a tanítás-tanulás rendszerszemléletű elemei közül a figyelem nagyon erősen a bemeneti (tantervi) és a kimeneti (vizsgák által történő) szabályozásra irányult és kevéssé arra, hogy mi történik az oktatási folyamaton belül.
A tanulói teljesítményeket és azok hátterét vizsgáló, 2000-ben elinduló PISA-vizsgálatok pedig egyértelműen azt mutatták, hogy a tanulási folyamat jellemzői erősen befolyásolják az oktatási rendszerek eredményességét.” (Vígh, 2013). Az OECD Oktatási és Innovációs Kutató Központja (Centre for Educational Research and Innovation – CERI) 2002-ben kezdte tanulmányozni a fejlesztő értékelés módszereit, eszközeit, iskolai gyakorlatait különböző (Anglia, Ausztrália, Dánia, Finnország, Kanada, Olaszország, Skócia és Új-Zéland) oktatási rendszerek középiskoláiban. A húsz éve folyó vizsgálatok kimutatták, hogy a magas szintű tanulói teljesítmény ösztönzésének leghatékonyabb stratégiája a fejlesztő értékelés. Emellett a tanulói eredmények méltányosságának javításában és a tanulási készségek kialakításában is fontos szerepet tölt be.
Szisztematikus alkalmazásuk ez alatt a húsz év alatt hazánkban, a többségi nevelési-oktatási intézményekben azonban még kevéssé terjedt el. Ennek részben az is oka, hogy nehezebbnek tűnik a fejlesztő értékelés szemléletének és gyakorlatának meghonosítása akkor, amikor a minősítő vizsgákra, a kimenetre való felkészítés dominál, illetve, amikor a jegyek/átlagok dominánsan meghatározzák az egyes osztályok, évfolyamok és iskolák közötti eredményességi mutatókat.
A pozitív pedagógiai megközelítést szem előtt tartva abban hiszünk, hogy nem szükséges vagy-vagy opciót választanunk, hiszen, ha a fejlesztő értékelés egy szemlélet és attitűd kérdése, akkor jól kiegészítheti a hagyományos minősítő értékelési eljárásokat, ezáltal a szülők is pontosabb képet tudnak alkotni arról, hogy gyerekeik mivel foglalkoznak az iskolában, és ők hogyan segíthetnek az iskolai feladatokban. Alkalmazásának kérdésessége pedig leginkább a többségi oktatásban merülhet fel, hiszen a Waldorf és a Montessori reformpedagógiákban a fejlesztő értékelés a pedagógiai munkát teljes egészében áthatja.
A Waldorf módszer
A Waldorf iskolákban a tanulóknak megvan a lehetőségük arra, hogy 12 éven át együtt maradjanak, és az egyes tanulókról végig folyamatos szöveges jellemzés készül, amit teljesítmény és jellem-tükörként tárnak eléjük, hogy ezáltal is a további tanulásra ösztönözzék őket. A Waldorf-iskolák elkötelezettek a személyiség egészére irányuló nevelés iránt. Ennek megvalósítását az oktatás és az iskolai élet kognitív, művészi-érzelmi és technikai-gyakorlati jellegű tevékenységeinek tudatos egyensúlyban tartásával érik el. Rudolf Steiner szerint a pedagógusok képzésében nem az az elsőrendű szempont, hogy a vizsgákon olyan adatokat kérjenek tőlük számon, amelyeket később bármilyen lexikonból megtanulhatnak. Azt kell számon kérni, megvizsgálni, vajon a pedagógus képes-e valódi, gyümölcsöző kapcsolatot kialakítani tanítványaival, képes-e munkájában teljes személyiségével alámerülni a rábízott, éppen fejlődésben lévő gyermekek lelkébe, egész személyiségébe. Tehát a tanárképzés reformjának kiindulópontja, alapja is a fejlődő gyermek és az ő igényeinek figyelembevétele. Ezt pedig a folyamatos fejlesztő visszacsatolással tudja leginkább biztosítani.
A Montessori módszer
Maria Montessori gyermekantropológiai koncepciója szerint a nevelés: segítség. Egyik ismert mottója: „Ne! Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!” Az egészséges fejlődést állítja szembe a túlvédő gondoskodással, amikor a pedagógus túlságosan „kiszolgálja” a gyermeket és gyakran dönt helyette. (Az óvodában ő vezette be elsőként az önkiszolgálást.) Montessorinál fontos elv, hogy a gyermek önmaga építi fel személyiségét. A nevelői-oktatói kommunikációban tilos az agresszív viselkedés, a tilalom és a parancs.
Közös megbeszéléseken, helyzetelemzéseken kerül sor az önellenőrzésre, hibák javítására, korrekcióra. Például egy-egy kézzel fogható feladat esetében az eszközök aljára vagy egy borítékba zárva szerepelnek a feladatok helyes megoldásai. A gyerekek megtanulják a megoldást csak akkor megnézni, ha úgy vélik, megoldották a feladatot. Más reformpedagógiákhoz hasonlóan itt sincs osztályzás, felülről jövő értékelés, hanem évközben szóbeli értékelést kapnak a tanulók, amit szülői kérésre átfordítanak a számok, százalékok nyelvére is.
A pedagógus képzésben is hangsúlyos elemmé vált a fejlesztő értékelés megismertetése a jelöltekkel, és olyan pedagógusok képzése, akik elkötelezettek a tanulást támogató értékelés mellett (vö. 8/2013. I. 30. EMMI rendelet). A jelenlegi tanfelügyeleti rendszerben az osztálytermi értékelésre vonatkozó szempontok között is lényeges elemként jelenik meg, hogy mennyire tudatosan alkalmazzák az adott iskolában dolgozó pedagógusok a fejlesztő értékelést, sőt magát a tanfelügyeleti mint pedagógiai-szakmai ellenőrzési modellt is úgy jellemzik, mint ami „az intézmények önértékelési rendszeréhez kapcsolódva képes objektív, szakszerű, reális és fejlesztő értékelést adni valamennyi köznevelési intézmény számára” (Oktatási Hivatal, 2020, 4. o.).
A fejlesztő értékelést elősegítő osztálytermi kultúra
Az OECD által végzett nemzetközi esettanulmányok alapján a fejlesztő értékelés kialakításának hat meghatározó eleme van:
- Olyan kultúra kialakítása az osztályteremben, amely ösztönzi az interakciót és az értékelési eszközök használatát.
- A tanulási célok meghatározása és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése.
- Változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében.
- Változatos módszerek alkalmazása a diákok tanulásának értékelésére.
- A tanulói teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés, az azonosított igényekhez való alkalmazkodás a tanításban.
- A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.
Az osztálytermi kultúrát nagyban segíti a bizalmi légkör megteremtése, amelyet sokféle eljárással lehet ösztönözni, megalapozni:
- demokratikus stílus meghonosítása a mindennapi kommunikációban – a diák elmondhatja véleményét, elmondhatja érzéseit, érvelhet, a nyílt kommunikációnak van helye,
- közös értékek, normák, szabályok kialakítása és betartása – a folyamat a gyerekekkel együtt történik, akárcsak a Házirend kialakítása,
- elegendő idő biztosítása mindenki számára a tanulásra – itt sajátos nevelési igénytől függően differenciáltan adhatunk időt egy-egy feladat teljesítésére,
- a tanulókat tanulási sikerekhez juttató feladatok,
- életszerű, játékos és együttműködésre lehetőséget adó tevékenységek,
- lehetőség az érzelmek kifejezésére,
- (büntetlen) lehetőség a hibázásra,
- a versengés háttérbe szorítása,
- a pedagógiai tér olyan mértékű át- és berendezése a diákokkal közösen, amely a tanulási-tanítási (pszichológiai) folyamatoknak leginkább kedvez (vö. Maria Montessori koncepcióját, ahol a gondosan előkészített környezet a gyerekek életkorához, fejlettségi szintjéhez alkalmazkodik).
A biztonságot nyújtó osztálytermi légkörben az eredményekről való beszélgetést a diákok elfogadják, természetesnek tartják, hogy lehet hibázni, mert értik, hogy a hiba is egy visszajelzés, amelyből lehet tanulni; és ilyen légkörben bátran mondják el, ha valamit nem értenek.
A tanulási célok hatékony kitűzése érdekében a fejlesztő értékelés módszereit alkalmazó pedagógusok arra vezetik rá a tanulókat, hogy képesek legyenek „megtanulni tanulni”. A tanulási célokat célszerű személyre szabottan meghatározni, ez biztosítja az átláthatóságot, a tanuló tudja, mit kell tenni a saját eredményessége érdekében. A személyre szabott és egyértelmű tanulási célok, az ehhez igazodó egyéni fejlesztő értékelés jelentősen fokozza a motivációt (Gaál, 2015).
Az online információs térben egyre könnyebb információhoz jutni, de szakszerűen és hitelesen eligazodni, az információkat pedig feldolgozni és értelmezni már korántsem olyan egyszerű. Ezért is értékelődik fel a tanulás tanulása. Ráadásul az informális tanulásnak egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében.
A fejlesztő értékelés azzal fejleszti a tanulási képességet, hogy
- a tanítás és tanulás folyamatára helyezi a hangsúlyt, és aktívan bevonja a tanulót ebbe a folyamatba;
- fejleszti az önértékeléshez és egymás értékeléséhez szükséges készségeket;
- megerősíti a tanuló felelősségvállalását,
- segít a diákoknak megérteni saját tanulásukat és megfelelő stratégiákat kialakítani a „tanulás tanulására”.
A fejlesztő értékelésbe tartozhat minden olyan mozzanat, amelyben a tanuló vagy saját maga, vagy a környezet által fejlesztő visszajelzést kap saját tanulási folyamatáról, tudása működéséről. Ezáltal lehetőség van arra, hogy maguk javítsák ki hibáikat, gondolják végig a munkafolyamatot, és ellenőrizzék a forrásaikat. Így fejlődik abban, hogy válaszokat keres, vagy stratégiákat dolgoz ki a megoldandó problémákra, hiszen saját munkáját értékeli és javítja (Orbán, 2011). Mindeközben saját maga is „rendezi” és „szervezi” a saját fejlődéséről kapott visszajelzést, és ehhez viszonyulva alakul is a további tanulási folyamat.
Példák a fejlesztő értékelésre
Az alábbiakban 25 megvalósított ötletet mutatunk be a pedagógiai gyakorlatban eddig bevált és hasznosnak tartott fejlesztési módok közül.
Fontos, hogy az értékelést követően a tanulási igények meghatározása is megtörténjen, majd ennek legyen hatása a további tanulásszervezési folyamatokra, például a módszerek megválasztására. Azaz visszautalva a jelzőlámpa módszerhez, ennek alkalmazása után különböző tevékenységeket kínáljunk azok számára, akik már értik, és mást annak, aki még nem az addig elhangzottakat (Bognár, 2006).
Brassói Sándor, Hunya Márta és Vass Vilmos 2005-ös munkájukban felhívják a figyelmet arra, hogy „a fejlesztő értékelés akkor működik jól, ha az értékelési eszközök, eljárások, illetve a tanítási, tanulási technikák is flexibilisek, módosíthatók, alkalmazkodnak a tanulási szükségletek változásaihoz, így interaktívabb kapcsolat jön létre a tanuló és a tanár között. A személyre szabott tanulás lényege az, hogy az oktatást az egyéni igényeknek, szükségleteknek, érdeklődésnek és attitűdöknek megfelelően formáljuk; hogy biztosítsuk minden diák számára a lehető legjobb eredmény elérését. A tanulásba és a tanórai tervezésbe az értékelés konzisztensen kapcsolódik be.” Érdemes az értékelési repertoárunkat szélesíteni, hamar megtérül az ebbe fektetett energia. Ennek következtében pozitív irányba változhat meg kapcsolatunk a diákkal, különösen, ha hiszünk abban, hogy képes a változásra, fejlődésre. Érdemes a figyelmünket áttenni a diák erősségeire, énközléssel kihangosítani az éppen megjelenő, megvalósuló helyes viselkedésmintát, megnyilvánulásainak egy-egy pozitív mozzanatát. A pozitívumok kiemelése, visszajelzése a kapcsolat erősítésén túl, segíti a diák reális önértékelését, mindezt fejlesztő, támogató módon. Az elvárt pozitív minta megerősítése sokkal inkább fejlesztő hatású, mint a nem elfogadott viselkedés állandó korrigálása és hangsúlyozása.
Eric Berne szerint a pozitív visszajelzések adása elemi pszichológiai szükséglet. A tranzakció analízisben a sztrók (simogatás) az az elismerés, amit az egyik ember ad a másiknak. A sztrókok alapvetően szükségesek az emberi élethez. Nélkülük, ahogy Eric Berne mondja „a gerincvelő kiszáradna”. Kimutatták, hogy a csecsemőknek az életben maradáshoz szükséges a valódi fizikai simogatás. A felnőttek beérik némi fizikai simogatással, mivel megtanultunk szóbeli sztrókokat cserélni. A pozitív sztrók a dicséret vagy az elismerés kifejezése, a negatív sztrók az elmarasztaló ítélet és a szidás. Ezért a legfontosabb dolog, amit az emberek mindennapi életük során megtanulnak, az a sztrókok cseréje. Egy biztonságos, elfogadó légkör, a pozitív visszajelzések megteremtik azt az érzelmi légkört, amiben elindulhat a kívánt változás, a fejlődés.
A pozitív, fejlesztő visszajelzés tehát nem csupán egy helyesnek tartott viselkedés dicsérete, megerősítése, hanem egy szemlélet, amelynek a mindennapi kommunikáció szerves része. Érdemes törekednünk arra, hogy valódi értéket nyújtson az értékelésünk, és a gyermek értékeire irányuljon. Visszajelzésünk alapján érezze magát értékesnek.
Stratégia az akadályok leküzdésére
Még ha rokonszenvezünk is a fejlesztő értékeléssel, adódhatnak olyan aggályaink, amelyek mentén kifogásolhatjuk az alkalmazását. Ilyenek például: túl nagy az osztálylétszám, túl sok időt vesz igénybe a felkészülés ezekre az értékelésekre, túl sok idő mire elkészítek egy-egy feladatlapot ehhez. Lehetséges, hogy most még jogosak ezek az aggodalmak, de vajon miért gondoljuk azt, hogy egyedül hajtsuk végre ezeket a kihívásokat? Igaz, hogyan is tudnánk kooperatív munkaformával sikeresen dolgozni, ha mi magunk sem tudunk hatékonyan kooperálni a kollégáinkkal. A fejlesztő értékelés – amiként bármely innovációnak számító módszer – alkalmazása fejlesztői csapatmunkát igényel. (Csapatmunkát és nem csoportmunkát!)
Az OECD által vizsgált esettanulmányokból kiderült, hogy a fejlesztő értékelést eredménnyel bevezetni tudó pedagógusok fejlesztői teamekben dolgozták ki a koncepció mentén a gyakorlatokat. Különféle megközelítésekkel kísérleteztek, mielőtt megtalálták a számukra és diákjaik számára leghasznosabbnak tűnőket, ide értve a nagylétszámú osztályokat és a terjedelmes tantervi követelmények teljesítését is. Az erőfeszítések a tanulók és a tanár közötti interakciók, valamint a diákok munkájának a javulásában térültek meg. A következő táblázat ennek összefoglalását mutatja be.
Értékeléseinket jelentősen befolyásolja az, hogy képesek vagyunk azt látni, amit látni akarunk, hiszen van egy jól felépített hitrendszerünk és megalapozott tapasztalatunk. Érzékenységünket és „pedagógus lencsénket” tovább tudjuk árnyalni, élesíteni, ha az adott osztálytagokat ismerő pedagógusok, iskolai dolgozók (ide értve a könyvtárost, a portást is) csoportokban megvitatják, hogy ki hogyan értelmezi a tanulók eredményeit, és hogyan lehetnének még inkább objektívek. A lehetséges előítéletek felszínre hozását célzó közös munka során ugyanis javulhat értékelő tevékenységünk.
A tanítás gyakorlatának alapjaiban való megváltoztatása során a pedagógusoknak hasznos lehet, ha megfigyelhetik egymás munkáját és visszajelzést adhatnak egymásnak. Gyakran találkozni olyan hospitálásokkal, amelyekre sor sem kerül – sem a pályakezdő, sem a mester pedagógusok nem mennek és/vagy nem engedik be kollégáikat a „saját termükbe”. A kollégák bizonytalanok abban, hogyan jelezzék vissza őszinte véleményüket úgy, hogy a másik ne csak a negatív kritikát hallja meg belőle. Sokszor nincs precedens, nincs kimunkált jó gyakorlat arra nézve, hogy a felső vezetés milyen fejlesztő értékelési mintát nyújthat a pedagógusok számára, mivel ő maga sem alkalmazza ezt. Ezek a helyzetek azonban ahelyett, hogy eltántorítanának a fejlesztő értékelési módok alkalmazásától, szolgáljanak fáklyaként ahhoz, hogy Te mégis csak elkezdd alkalmazni és gyűjts hozzá nyitott társakat!
Ha intézményvezető vagy, akkor javasoljuk, hogy nézd át az OECD tanulmány (A tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban) 5. fejezetét, amiből megismerheted, hogy az esettanulmányokban szereplő iskolák vezetői milyen változást kezdeményező, fenntartó és elmélyítő stratégiákat fejlesztettek ki.
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a napi rutin kialakítását segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Én, én, én
Ha másról van véleményed, azt fejezd ki minél többször úgy, hogy „nekem tetszik / nem tetszik…”, „Szeretem / nem szeretem, amikor…”, „nekem fontos / nem fontos…, mert…”, „azt érzem, hogy…”, „köszönöm, hogy…” stb.
#2 Mese egy hollóról
Hallgassátok meg az itt következő tanmesét és rajzoljátok meg a szereplőket!
Nagyoknak
#1 Kulcs-kártyák
Készíts 10×5 cm-es kártyákat a következő befejezésre váró mondatokkal:
- Ezt a témát szerettem a legjobban, mert…
- Ez a feladat annyira érdekelt, hogy…
- Azért örültem ennek az elismerésnek, mert…
- Büszke vagyok erre, mert…
- Már ezt is tudom, hogy….
- Ez az én legjobb…, mert…
- Ez a munka megmutatja, hogy milyen sokat fejlődtem abban, hogy…
- Ennél a feladatnál úgy vélem, szintet ugrottam, mert…
- Önmagamhoz képest jobban teljesítettem itt, mert…
- Mások szerint is figyelemre méltó ez a munkám, mert…
Díszítsd őket rajzzal is!
Lapozd át a füzeteidet és helyezd el (pl. ragasztással) azoknál a munkáidnál, ahova a leginkább illenek!
#2 Társértékelő kártya
Figyeljétek meg az egyik társatokat, aki például kiselőadást tart, vitában vagy kooperatív feladatban vesz részt, netán feleletet mond. Vele kapcsolatban az alábbi minta alapján az egyes szempontok alatt elvágva a papírt, készítsetek több kis „kártyát”.
Ezeket az előadás/felelet alatt vagy az adott feladat elvégzése végén töltsetek ki a megfigyeltről. Összegyűjtve adjátok oda neki és miután elolvasta, hallgassátok meg a reflexióit, válaszait.
#2 Értékeld a csoportmunkát!
Egy csoportmunkát igénylő feladat után töltsétek ki az itt található táblázatot önállóan, őszintén.
Közösen összesítsétek, hogy milyen eredményt kaptatok csoport és osztály szinten!
Felnőtteknek
#1 Kérdésözön
Válaszold meg az itt következő kérdéseket egy tanítási órád vagy napod végén!
- Ha az időjárás nyelvén kellene megfogalmaznod, akkor hogyan érkeztél az iskolába / erre az órára?
- Sorolj fel néhány, ma megismert, megtárgyalt, számodra fontos gondolatot!
- Írj le egy, a ma hallottakhoz kapcsolódó kérdést!
- Írd le egy személyes megjegyzésedet vagy észrevételedet!
- Mit tanultál a mai órából /napból? Mit viszel magaddal?
- Egy 10-es skálán mennyire tartottad hatékonynak személyes fejlődésedet tekintve a mai óra / nap felépítését és gyakorlatait? (1: egyáltalán nem volt hatékony, 10: nagyon hatékony volt)
- Mi az, ami számodra kimaradt, és/vagy többet szerettél volna hallani róla?
- Mi az, ami számodra kimaradt, és/vagy többet szerettél volna mondani róla?
- Ha az időjárás nyelvén kellene megfogalmaznod, akkor hogyan mentél el az iskolából / erről az óráról?
- Ajánlanád ez az órát / napot másoknak is? Igen / Nem
- Ajánlásodat fogalmazd meg egy-két mondatban!
Ugyanezt a kérdéssort a diákoknak is kioszthatod az óráddal kapcsolatban!
#2 Önértékelési nyilatkozat
Teremts nyugodt körülményeket és olvasd el Virginia Satir itt következő gondolatait!
#3 Témazáró a tanulók kérdéseiből
Biztasd a tanulókat, hogy tegyenek fel kérdéseket az egyes témákhoz, különösen, amikor majd az összefoglaló órára kerül sor. Hívd fel arra a figyelmüket, hogy az ő kérdéseikből fogod összeállítani a témazáró feladatlapot. A tanulói kérdésekből állítsd össze a témazáró teszt kérdéseit!
#3 Levél írás
Írj egy levelet egy diákodnak, akivel kapcsolatban a következő problémád merült fel: a diák előzetes beszélgetéseteknek, megegyezéseteknek megfelelően egyre többször megcsinálja házi feladatát, viszont egyre többször hiányzik igazolatlanul, főképpen a te órádról. Emiatt nő benned a keserűség, egyre dühösebb és tehetetlenebb vagy. Úgy gondolod, muszáj beszélned a szülőkkel az igazolatlan hiányzások miatt. Azonban még mielőtt megtennéd, egy levéllel fordulsz a diákhoz.
Küldd el erre a címre: campus@pozitivpedagogia.hu és a legjobban sikerült leveleket megjelentetjük!
Értékelési szempontok:
- mennyire üzeni a levél (illetve a megfogalmazás módja, stílusa stb.), hogy elfogadják azt, akinek szól;
- mennyire konkrét a tartalom;
- mennyire serkent változásra a levél;
- mennyire korrekt a pedagógus;
- mennyire tanúsít megértést;
- mennyire kedves;
- mennyire jó érzés a levelet olvasni.
- További szempontok lehetnek még: kifejtettség, meggyőzés, választékosság.
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmat ajánljuk a témában neked, illetve kicsiknek és nagyoknak is!
Kicsiknek
Kádár Annamária (2016): Lilla és Tündérbogyó. Kulcslyuk Kiadó Kft., Budapest
Győri Bori, Szamarasz Vera (2016): Nézd, ez én vagyok! Csimota Kiadó, Budapest
Nagyoknak
Dr. Koncz István (2011): Kamaszkapaszkodó. Fapadoskönyv kiadó, Budapest
Mohás Lívia (2014): Hová, merre, lányok, fiúk? – Értékrend fiataloknak. Saxum kiadó, Budapest
Felnőtteknek
Bartha Éva, Gaskó Krisztina, Golnhofer Erzsébet, Hegedűs Judit (2011): Fejlesztő, támogató értékelés – de hogyan? Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Dobbantó Projektiroda, Budapest In. https://fszk.hu/wp-content/uploads/2016/08/de-hogyan_fejleszto-tamogato-ertekeles.pdf
Bognár Mária (2006): A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. In. https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-fejleszto-ertekeles-osztalytermi-gyakorlata
Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos (2005): A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus. In. https://epa.oszk.hu/00000/00035/00094/2005-07-ta-Tobbek-Fejleszto.html
Dr. Gaál Gabriella (2015): Tervezés és értékelés. Eger http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/02_terv_ert/1021a_fejleszt_rtkels_fogalma.html
Insoo Kim Berg és Lee Shilts (2016): WOWW – megközelítés. Megoldásépítés az iskolában. Solutionsurfers Magyarország, Budapest
Lénárd Sándor és Rapos Nóra (2006): MAGTÁR: Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez 3. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Oktatási Hivatal (2020): A tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitasi/fejleszto-ertekeles
Oktatási Hivatal (2005): Országos pedagógiai-szakmai ellenőrzés. Kézikönyv. In. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/pem/Tanfelugyeleti_kezikonyv.pdf
Orbán Józsefné (2011): Az együttműködő tanulás szervezése. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar
Vígh Tibor: A tanítási-tanulási folyamat értékelése. In: A tantervelmélet és a pedagógiai értékelés alapjai. „Mentor(h)áló 2.0 Program” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt In. http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Tantervelmlet_s_a_pedaggiai_rtkels_alapjai/101_a_fejleszt_rtkels_jellemzi.html
8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről In. https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1300008.emm
Értékelés a Komplex Alapprogramban https://www.komplexalapprogram.hu/tankonyv/kak/lecke_05_005
