Kommunikáció…, gyerek…, pedagógus…, hogyanok és miértek. Vajon mindez nem lerágott csont már? De ha már lerágott, vajon sikerült meg is emésztenünk? A legfontosabb kérdés pedig, hogy elköteleződtünk-e az információk beépítése és elsajátítása mellett. Csak olvasunk róluk vagy aktívan gyakoroljuk is?
Kérlek, dőlj hátra és gondold végig, vajon miből hallottál többet gyerek- és ifjúkorodban: tiltásokat vagy engedéseket? És most legyél még őszintébb magadhoz: ezen a héten miből volt több: amit tiltottál vagy amit engedtél?
A magyar nyelv az egyik legjellegzetesebb tagadó nyelv, gyakran dupla, sőt tripla tagadásokkal tarkítjuk kéréseinket, véleményünket (pl. „nem, semmi esetre sem engedem meg”, „se nem fekete, se nem fehér”), amiből aztán ember legyen a talpán, hogy kiderítse, mit is szeretnénk valójában.
Hányszor fordult már elő veled, hogy arra a kérdésre, hogy „mit szeretnél ma csinálni?” azt a választ adtad, hogy ma nem szeretnék moziba menni. Majd jött egy újabb kérdés, ami állításra sarkallna, de te helyette tagadólag folytatod tovább és arról beszélsz, hogy mit nem szeretnél. (Végül, marad a mozi.)
Vajon hányszor fordult már elő veled, hogy azt mondta neked a pedagógus, hogy „ne hintázz a széken”, „ne forgolódj dolgozatírás közben!”. És te tovább hintáztál a széken és tovább forgolódtál – mi mást is tehettél volna, hiszen ennyi erővel akár azt is kérhetted volna cserébe a tanártól, hogy legyen szíves és ne gondoljon egy
rózsaszín elefántra kék csokornyakkendővel a nyakában. Ugye, ezt nem lehet nem
elgondolni (ó, dupla nemek ismét, sic!).
Nemek helyett tanuljunk meg igenekben gondolkodni és azt kérni, azt mondani, amit szeretnénk, hogy megvalósuljon – így nagyobb eséllyel érünk célt. Adjunk alternatívát a széken való hintázás helyett, pl. „kérlek, tedd le mindkét talpadat a földre és tartsd a széket mind a négy lábával egyensúlyban a földön”. Irányítsuk fókuszunkat azon dolgok felé, amikre vágyunk, esős időben az eső kárhoztatása helyett a napsütést preferáljuk. Ha így teszünk, sokszor hamarabb megkapjuk azt, amit szeretnénk, mint ha azzal vagyunk elfoglalva, ami káros. Ez nem a szemellenzés módszere és nem is az eső eltüntetésé, hanem „csak” az építő fókuszunk előnyben részesítése a romboló helyett.
Bevezetés
A pedagógusok kommunikációjával foglalkozó szakirodalom rendkívül gazdag, hiszen a pedagógiai kommunikációtan kapcsolatban van többek között a nyelvtudományokkal, a szociálpszichológiával, a pszichológiával, a kommunikációtudománnyal, az orvostudománnyal, valamint a neveléstudománnyal. Mivel a vizsgálatok egy része a pedagógus-gyermek vagy éppen az orvos/terapeuta – beteg/kliens relációjában zajló interakciós helyzetekkel részletesen is foglalkozik, jelen írás célja ezekből csupán néhány olyan elem felvillantása, amely a következő kérdésekre valamilyen – hol megnyugtató, hol tovább gondolásra késztető – választ adhat:
- Mit jelent a nyílt kommunikáció a gyermek-pedagógus relációjában?
- Ki kommunikál többet egy átlagos nap, a pedagógus vagy a gyermek?
- Hogyan adjunk lehetőséget a gyermeknek a szabad véleménynyilvánításra?
- Milyen uralkodó paradigmák ismertek ma a neveléstudományban a hatékony visszajelzésről?
Hátha olvasás után kedvünk támad ezek közül valamit kipróbálni, gyakorolni.
Mit jelent a nyílt kommunikáció a gyermek-pedagógus relációjában?
Carl R. Rogers (1995) amerikai pszichológus megközelítése szerint minden olyan kapcsolat segítő kapcsolatként értelmezhető, amelyben legalább az egyik fél szándéka az, hogy elősegítse a másik fél fejlődését, és ez a szándék tudatos. A segítő kapcsolat széleskörű értelmezése ennek értelmében minden a segítő szakmában dolgozó személyre kiterjeszthető, legyen az orvos, terapeuta, tanácsadó, laikus segítő, szülő vagy pedagógus. A segítő kapcsolat, és így a konstruktív kommunikáció három alappillére Rogers szerint a 1) nyíltság, a 2) nem birtokló szeretet és az 3) empátia (Hercz, 2015).
- A nyíltság elsősorban az önmagunkhoz való nyíltságot feltételezi, saját érzelmeink, szükségleteink, elgondolásaink felismerése és felvállalása terén. A nyíltan kommunikáló hitelesen a valódi énjét mutatja, de nem minden áron. Önkifejezésével a kapcsolat fejlődését segíti elő. Ez a kölcsönös bizalom alapja. Lucy Maud Montgomery kanadai írónő az 1900-as évek elején írta meg Anne of Green Gables (Anne otthonra talál) című művét, amely a magyar televízióban Anna címmel volt látható. Főhőse, Anne jó példája lehet annak a fajta nyílt kommunikációnak, amely hiteles ugyan, de nem minden helyzetben adekvát, vagy a kapcsolatokat előre vivő. Anne olykor határokat tévesztve és átlépve lyukat beszél mások hasába, őszinteségével nem egyszer kellemetlen helyzetbe hozva az őt körülvevő illemtudó társadalmi közeget.
- A nem birtokló szeretet a másik gyámkodástól, függő viszony létrehozásától mentes elfogadását jelenti, támogatást nyújt a másiknak önmaga irányításában, egyben folyamatosan gondoskodik a tiszteletet fenntartásáról.
- Az empátia annak a képessége, hogy a másik felet képesek vagyunk saját nézőpontjából szemlélni, hallgatni és megérteni. Amikor empátiát tanúsítunk, oly módon kommunikálunk, hogy a másik úgy érzi, elfogadják és megértik az ő érzéseit, gondolatait és szükségleteit. Az empátia alapja az odafigyelés. Csendben és előítéletmentesen történő odafigyelés a szavak mögött meghúzódó jelentésre és értelemre.
Sok esetben sablonokkal közelítjük meg a problémákat, ezeket a sablonokat Thomas Gordon a kommunikáció sorompóinak nevezte (pl. utasítás, fenyegetés, tanácsadás, ítélkezés kritizálás, címkézés, a másik aggodalmának megkerülése például eltereléssel, megnyugtatással stb.) Carl Rogers szerint az interperszonális (személyek közötti) kommunikáció legfőbb korlátja pontosan a velünk született hajlam, hogy ítélkezzünk – vagyis jóváhagyjuk, illetve helytelenítsük a másik személy kijelentéseit. Azonban a reagálások megszokott, rossz módozatai megváltoztathatók, a kommunikáció hatékony formái megtanulhatók. Nyíltság, szeretet és empátia – ahol e három tényező jelen van, ott megszületett a bizalom is. A bizalom ezekkel kézen fogva jár, éppen ezért a pedagógus-gyermek közötti interakció alapkövének tekinthető.
Vajon milyen mértékben van módja a gyerekeknek nyíltan kimondani, ami bennük van? Ki beszél többet egy napon: a gyermek vagy a pedagógus? Azt már tudjuk, hogy az osztálytermi interakciókat nagyon erősen jellemzi a tanári dominancia. Antalné Szabó Ágnes egyik empirikus kutatásában, amelyben a tanári beszédet videóra vett órák segítségével vizsgálta, a következő eredményekre jutott: „az elvégzett számítások alapján 94%-ban a tanár kezdeményezte a kommunikációt, ezzel a modellel megerősíti a diákokban, hogy felettük áll, ő a tudás forrása. A diákok átlagosan csak 6%-ban kezdeményezték a kommunikációt, és az órák tanúsága szerint nem azért szólaltak meg, mert többet szerettek volna tudni az óra témájával kapcsolatban, hanem azért, mert nem értették a tanári közlést, vagy az óraszervezéssel kapcsolatban igyekeztek tisztázni valamit.” (Antalné, 2006, 21–22.) A már zajló interakciókban a pedagógus beszéde a kommunikáció mintegy 78%-át tette ki, iskolatípustól függetlenül. Egy 30 fős osztálylétszámnál ez egy egyenlőtlen elosztása a kommunikációs lehetőségeknek. Emellett a tanárok viselkedésére nagyon jellemző volt az is, hogy ha elkezdtek beszélni, hosszan maguknál tartották a szót, mindezek következménye, hogy a diákok aránytalanul keveset beszéltek. Megszólalásaik rövidek voltak, gyakran egyszavasak, töredékszerűek. A tanteremben lévő hierarchikus viszony sajnálatos módon a tanár dominanciájához és a kommunikáció áramlásának erős meghatározottságához vezetett.
Megelőlegzem, hogy az óvodában egészen más adatokat kapnánk. A szabadjáték miatt a gyermekek egymás közötti interakciója időben többet tenne ki, mint az óvodapedagógus kommunikációja. Minden esetre kutatásra érdemes a téma. Addig is, míg nem kéredzkednek be hospitálni a pedagógus kommunikációját mérni kívánó kutatók az óvodai szobánkba, érdemes saját magunkat megfigyelni, hogy időben mennyi teret engedünk a gyermekek kezdeményezéseire, kérdéseire és mennyi időt hagyunk nekik a válaszadásra miközben arra (is) tanítjuk őket, hogy figyelmesen, csendben hallgassák végig egymást – és minket, pedagógusokat.
Önképződés – az interakcióknak hála
Arve Mathisen and Frode Thorjussen egy 2016-ban megjelent publikációjukban arról írnak, hogy a Waldorf óvodapedagógia középpontjában álló gondolkodásmódnak miért kell az interakciót[1], az elismerést és a kölcsönös egymásra hatást kiemelten hangsúlyoznia. Arisztotelész óta jól ismert tény, hogy az utánzásnak milyen nagy szerepe van abban, hogy bármit is elsajátítsunk már egészen csecsemőkorunktól kezdve. A szerzőpáros kiemeli, hogy Rudolf Steiner szerint az utánzás a fejlődés legfontosabb impulzusa, mivel lehetővé teszi a gyermekek és a felnőttek közötti kommunikáció mélyebb formáit, ugyanakkor táplálja és formálja a gyermekek fejlődő szervezetét (Steiner, 1997a, 2003, idézi Mathisen és Thorjussen, 2016, 19.). Az utánzásnak a játékban, a társas kapcsolatok kialakításában, az érzések és a gondolatok megjelenítésében (mimika, testbeszéd) egyaránt szerepe van.
Természetesen Steineren kívül más pedagógiai gondolkodók is piedesztálra helyezik a referenciaszemélyt – jelen kontextusban a pedagógust –, aki példaképként szolgál a felnövekvő generációk előtt, ám az tény, hogy talán kevesen hangsúlyozzák annyira a felnőttek, mint példaképek felelősségét, mint Steiner. A gyermekek utánzás révén internalizálják a környezetüket, értelmezik és reagálnak ezekre az eseményekre. Steiner szerint az utánzás irányt és energiát ad az érzékeléshez, a mozgásokhoz és a játékhoz, így az önmegvalósításnak és a társas kapcsolódásnak, a sikeres interakcióknak is fontos eleme. Ebből adódóan nem mindegy, hogy ki az, akit utánoznak a gyerekek, a pedagógus milyen példakép, ideértve a mimikáját, hanghordozását, mozgását, kimondott szavait és cselekedeteit. Ez az oka annak, hogy nagy gonddal oktatják és tudatosítják az óvodapedagógusoknak szóló Waldorf-pedagógiai képzésben a felnőttek nonverbális és verbális kifejezési formáit (Howard, 2006; Reistad 2015, idézi Mathisen és Thorjussen, 2016, 29.).
Egy longitudinális vizsgálatban Kemple, Speranza és Hazen (1992) azt találták, hogy a gyerekek reakcióképessége egy évre előre bejósolható volt az osztálytársaikkal folytatott beszélgetéseikben, méghozzá az alapján, ahogyan 3-4 évesen kommunikáltak. A pedagógusok – mint a legfőbb mintaadó kommunikátorok a szülők után – felelősségét szintén tetten érhetjük ebben. A gyermekeket a felnőttek pozitív kommunikációs technikákkal is elláthatják, úgymint például az együttműködés, az érzékenység, öntudatosság, nyitottság és a védekező magatartás csökkentésére irányuló kommunikációs kompetenciák (Aram és Shalk, 2008).
Steinerrel párhuzamosan George Herbert Mead szociológus, szociálpszichológus és pedagógus is elgondolkodott azon, mennyire mély hatása van a kommunikációnak a személy önképződésére. Mead az emberi viselkedést szimbolikusan közvetített interakcióként fogja fel, és a szimbolikusan közvetített interakciónak ebből a folyamatából magyarázza a tudat, az egyén és a társadalom keletkezését is (Morel és társai, 2000). Mead a kölcsönös kommunikációt az én és a tudat fejlődésének mozgatórugójának tekinti, akárcsak Steiner, vagy Donald Winnicott, aki szerint a gyerekek addig nem válnak önmagukká, amíg a kommunikációjukat egy felnőtt meg nem erősítette. Mi történik, ha a felnőttek utánozzák a gyerekeket? Carpenter, Spears és Gattis (2013, idézi Mathisen és Thorjussen) úgy találta, hogy az óvodákban a gyermekek gyakrabban utánozzák a felnőtteket akkor, amikor a felnőttek már előzőleg utánozták a gyerekeket. Az utánzás tehát kölcsönös bizalmat teremt, és lehetővé teszi az interakció mélyebb formáit.
Az emberi interakció egy másik aspektusára a kortárs német szociológus, Hartmut Rosa irányította a figyelmet. Rosa kritikusan írt a sebesség zsarnokságáról, valamint az információ-robbanásból és információ túltengésből adódó mindennapi életben tapasztalható intenzív stresszről és nyugtalanságról. A 2016-ban megjelent Rezonancia című könyvében Rosa felteszi azt a kérdést, vajon mi szükséges a jó élet éléséhez a mai felgyorsult társadalomban. A válasz: a jó élet kevésbé függ az erőforrásoktól és a státusztól, mint az emberekkel és a természettel fennálló jó kapcsolatoktól. Rosa a rezonancia kifejezést használja az ilyen jó kapcsolatok minőségének leírására. Rosa rezonanciának tekinti a pedagógiai (óvodai, iskolai) teret is, aminek a minősége nagyon függ attól, hogy a pedagógusok, a gyermekek és más intézmények között milyen kapcsolatok alakulnak.
A kapcsolódások a finom rezdülésektől a nagy volumenekig tehát nagyon fontosak. Minden pillanatban mintát közvetítünk és szavaink könnyedén válnak szuggesztiókká, különösen kisgyermekkorban. Beszédünkkel (verbális és nonverbális szinten egyaránt) üzenetet közvetítünk és tudattalanul is hozzájárulunk a gyermekek érzelmi fejlesztéséhez. Az érzelmi fejlesztés alapjai pedig visszavezetnek a felnőttek érzelemkifejezési módjához, saját és mások érzéseire való figyelmükhöz, az érzelmekről való beszéd készségéhez. Ahogyan Fehér Ágota megfogalmazza: „nem véletlen az, hogy kit mi ragad meg a világ történéseiből, mit emel ki a számtalan mozzanatból. Azok, akik önmaguk és társaik érzéseire fókuszálni tudnak, egyúttal gyermekeik előtt is fontossá teszik mindezeket.” (Fehér, 2015, 99.) A figyelem a megértéshez járul hozzá, a tudatos figyelem pedig a kapcsolatok építéséhez és mélyüléséhez.
[1] Többféle kommunikációs modell létezik, ezek egyike az interakciós modell. Az interakciós kommunikációs modell egyik sajátossága a „nem lehet nem kommunikálni” alapelv, és a pedagógus pontosan tudja, hogy a pedagógiai kommunikáció forgatókönyve nem előre megírt, hanem egy dinamikus esemény. Ebben a dinamikában részt vesz egész testével, metakommunikatív jelzéseivel, ki nem mondott elvárásaival is.
Címkézés helyett figyelj oda a részletekre!
Az oktatás-nevelés világában jól ismert a dicséret fogalma, ám használata igen vegyes képet mutat. Egyesek hajlamosak minden apró-cseprő dologért bőkezűen osztani a dicsérő szavakat („ó, te vagy a világ legaranyosabb, legszebb tündérhercegnőlánykája!”), míg mások fukarkodnak vele és évente egyszer mondanak valamit, ami talán dicséretként is értelmezhető („ez nem is rossz, fiam” – mondja az apa. Na jó, de ha nem rossz, akkor mégis milyen?). A túlzott dicsérethez hozzá lehet szokni, így idővel az lesz az elvárt a gyermek részéről. A dicséret jelentősége pedig nem csupán kisebb lesz, az elmaradása egyenesen büntetésértékűvé válhat.
Érdemes megfigyelnünk, hogy pontosan mire irányulnak elismerő szavaink. A külsőre, a belső tulajdonságokra, a személyiségre, a viselkedésre, netán a teljesítményre? És egyáltalán, tisztában vagyunk azzal, hogy milyen hosszú távú hatása van szavainknak – ideértve a testbeszédünket és a hangsúlyainkat is a gyermekek énképére, feladatvégzésére és előmenetelükre?
Carol Dweck és csapata egyik kísérletében négyéves gyermekeket vizsgált. Választhattak, hogy egy jól ismert és korábban már megoldott kirakóst állítanak össze, vagy próbát tesznek egy nehezebbel. A rögzült szemléletű gyermekek – akik szerint jellemzőik, pl. okosságuk nem változhatnak – „már ebben az életkorban is sokkal inkább a biztonságos megoldást választották, és azt mondták, az okosnak született gyerekek »nem követnek el hibákat«. A fejlődési szemléletű gyerekek – akik hittek abban, hogy az ember tanulás útján okosodhat – értetlenül álltak az első lehetőség előtt.” (Dweck, 2015, 32.) Ők voltak azok, akik egyre nehezebb feladatot választottak. Ez a kétfajta szemléletmód tehát már gyerekkorunkban megjelenik, köszönhetően annak, ahogyan a felnőttek kommunikálnak, amilyen visszajelzéseket adnak felénk. A rögzült szemléletű gyerekek nem vagy alig kockáztatnak, és ha hibáznak, a tanulási kedvük elillan. A fejlődési szemléletű gyerekek számára azonban a siker saját határaik feszegetését jelenti és nem rettennek meg a hibázástól.
A kísérletet Dweckék több száz kiskamasszal is elvégezték arra is figyelve, hogy a kísérletvezető hogyan értékeli a gyerekek elért eredményeit, és ugyanerre az eredményre jutottak. (Itt meg kell jegyezni, hogy a hatásos és hatástalan dicséret jellemzőit már 1994-ben Richard Arends Learning to Teach című művében összefoglalta[2].)
A tehetségükért, személyiségükért dicsért gyerekek „elutasítottak minden lehetőséget, hogy új kihívásokkal nézzenek szembe, még akkor is, ha tanulhattak volna belőle. Nem merték megkockáztatni, hogy felszínre kerüljenek az esetleges hiányosságaik, vagy hogy megkérdőjeleződjön a tehetségük.” (Dweck, 2015, 108.) Ezzel szemben az erőfeszítésükért megdicsért gyerekek kb. 90%-a szeretett volna új kihívást kapni és új dolgokat tanulni. A készségükért dicsért gyerekek a nehezebb feladatok előtt megtorpantak, számukra a siker az intelligencia fokmérője volt, a kudarc pedig az ellenkezőé, illetve az alacsony intelligenciáé, ami a szemükben szinte megváltoztathatatlan, de legalábbis kockázatos megkísérteni, mert mi van, ha kudarc kudarcot szül. Az erőfeszítéseikért elismert diákok mindvégig szívesen végezték a feladatokat, míg a másik csoport sokkal kevésbé, hiszen a tehetségükre fordított figyelem nagy nyomást és felelősséget helyezett rájuk, ki nem mondott, vélt elvárásoknak akartak megfelelni, mintsem önmaguknak. A teljesítményüket tekintve azok, akiket a tehetségükért dicsértek meg, egyre rosszabbul teljesítettek, még akkor is, ha a következő körökben megint egyszerűbb feladatokat kaptak. Kezdték ugyanis elveszíteni a képességeikbe vetett hitüket. Az erőfeszítéseikért elismert gyerekek teljesítménye azonban nőtt.
A vizsgálatban résztvevő gyerekek értékelhették a feladatokat és a kapott eredményeiket. Ebből kiderült, hogy ha azt mondták a gyerekeknek, hogy nagyon okosak, végül azt eredményezte, hogy ostobábbnak érezték magukat és ostobábban is viselkedtek – miközben a világ felé a valóságosnál okosabbnak hazudták magukat (legalábbis a vizsgálatban szereplők 40%-a).
[2] Részletesen megtalálhatjuk N. Kollár Katalin és Szabó Éva által szerkesztett Pedagógusok pszichológiai kézikönyve III. 399. oldalán.
A fejlődésfókuszú szemlélet szerepe a pedagógus attitűdjében
Nem mindegy, hogy milyen visszajelzéseket adunk a gyermekeknek akkor, amikor elesnek vagy számunkra elítélendő módon hibáznak. Ilyenkor lehet, hogy letromfoljuk őket, és olyasmiket vágunk a fejükhöz, hogy „te, te, soha nem javulsz meg”, „belőled soha nem lesz semmi”, „rossz vagy”, azaz általánosítunk (soha) és a személyiségükre ütünk egy-egy billogot. Amikor pedig egyre csak azt hajtogatjuk, hogy „ne csináld ezt, ne tedd azt”, akkor pont ugyanúgy járunk, mint ha tőlünk azt kérnék, hogy ne gondoljunk egy rózsaszínű elefántra kék csokornyakkendővel a nyakában.
Az agyunk „nem tud mit kezdeni” a „ne”, „nem” tiltószóval és mégiscsak megjeleníti lelki szemeink előtt az elkerülendő, tiltott tevékenységet. Ez a belső látás (az, ami a lelki szemeink előtt megelevenedik) egyfelől szelektív figyelem, másfelől az értelmezés rendszere, és agyműködésünk egyik legnagyobb hatóerejű mechanizmusa. A rendőröket, az autóversenyzőket mind arra tanítják, hogy arra figyeljenek, amerre haladni akarnak, ne pedig az útjukban lévő tárgyakra. Mert, ha arra gondol kisodródás közben, hogy „az előttem egy fa, egy fa!”, akkor jó eséllyel neki ütközik. Ha arra figyel, hol van szabad tér, ahol gond nélkül megpördülhet, akkor nagy eséllyel elkerüli a fát.
Természetesen mindig legyünk tudatában az akadályoknak, de ezek semmiképpen se álljanak figyelmünk középpontjában a megoldás helyett! Visszatérve az előző példánkra, azt is mondhatom, hogy „ez és ez nekem nem tetszik, kérlek viselkedj így és így” – tehát pontosan elképzelhető alternatívát kínálhatok egy preferált cselekedetre. Konkrétabban, például mondhatom ezt: „nagyon bánt, hogy verekedéssel szerezted meg a labdát, szerintem ezt békés úton is el lehet rendezni, mit gondolsz?”. Ebben az esetben a teljesítményre, a tettre adok visszajelzést, és annak módosítására, „javítására” buzdítom a másikat. Az adott visszajelzéseimnek megfelelő módon a két eredmény között nagy valószínűséggel különbséget fogok tapasztalni.
Talán ezek után könnyebben belátható, hogy milyen nagy felelőssége van a pedagógusnak abban, hogy milyen szemléletmódot erősít fel, erősít meg a gyermekben. Azonban arra talán ritkábban gondolunk, hogy saját életünkben is mekkora felelősségünk van (ha nem a legnagyobb) abban, hogy mit gondolunk magunkról, többek között saját határainkról, illetve hogyan gondolkodunk saját szakmai szerepünkről, a munkahelyen betöltött pozíciónkról, jövedelmünkről, képességeinkről, tehetségünkről, sőt a pedagógus pályáról. Gondolkodásunkhoz „méltó módon” fogunk olyan barátokat és társakat találni, akik csupán az önérzetünket legyezgetik, vagy éppen olyanokat, akik fejlődésre biztatnak minket; „testhezálló” szemléletmódunknak megfelelően fogunk kitaposott ösvényeket választani vagy éppen ismeretlen utakon járni.
A két szemléletmód közötti különbség leginkább a kudarcokra adott reakciókban érhető tetten. A fejlődési szemléletmód képviselői ahelyett, hogy címkéket aggatnának magukra vagy másokra (pl. „hülye vagyok”, „ez hülye”, „nem érdemlem meg”), vagy hogy feladnák, készek kockázatot vállalni és szembenézni a kihívásokkal. Lehet, hogy ez így leírva, elolvasva teljesen evidens, ám figyeljük meg magunkat! Figyeljük meg, hogy amikor nem úgy sikerülnek a dolgaink, ahogyan szeretnénk, ki az, aki minden esetben 100%-osan jelen van?… Természetesen mi. (Egészen pontosan: én.) Álljunk meg egy percre és hangosítsuk ki gondolatainkat! Vajon miről árulkodnak? Arról, hogy elesett, szerencsétlen, tehetetlen, áldozat vagyok és úgysem tudok változtatni semmin, se most, se holnap – és másnap tényleg ugyanígy gondolom –, vagy inkább arról szólnak, hogy itt és most nehéz helyzetben vagyok, de nézzük meg, mit profitálhatok ebből, mit „akarhat” ez számomra tanítani, és kipróbálom, mi lesz annak az eredménye, ha több erőfeszítést teszek bele, ha újra próbálom.
Szülőként, óvodapedagógusként bizonyára gyakran szemtanúi voltunk azoknak a helyzeteknek, amikor a kisgyermek nem aggódik a hibák és a kellemetlen helyzetek miatt. Járni is így tanult (tanultunk) meg. Megy, elesik, feláll. Makacsul kellett előre haladnunk, különben most nem lennénk két lábon járó pedagógusok. A fejlődés fókuszú gondolkodásmódot követők éppúgy tudomást vesznek arról, hogy éppen hol tartanak, hogyan teljesítenek, hogy esetleg lassabbak vagy kevésbé járatosak társaiknál. Azt is mondhatnánk, hogy az ő szavuk a „még nem”, míg a rögzült gondolkodásmódúak visszatérő szava a „nem”, „még mit nem”.
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a napi rutin kialakítását segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Elismerő medál
Készíts a szülők segítségével színes papírból kör alakú medálokat, amiket fonallal nyakba is lehet akasztani! A szabályos körök rajzolásához használjatok poharat, aminek a talpát vagy a száját rajzoljátok körbe.
A medálokra rajzolj szíveket, virágokat, bármit, ami a szívedből jön. Ha elkészültél vele és ráragasztottad a hátuljára a fonalat is, akkor nincs más hátra, mint hogy kedves, jó szavakkal, kívánságaiddal kísérve azoknak a nyakába akaszd, akiket szeretsz. Adj mellé egy puszit is!
Szükséges eszközök: fonál, olló, színes papír, pohár, ceruza, olló, színes ceruza vagy zsírkréta, cellux ragasztó
Nagyoknak
#1 Pozitív visszajelző kártyák
Írd le a következő pozitív visszajelzéseket egy-egy papírra! Egészítsd ki a saját ötleteiddel is! Add oda azoknak, akiknek szerinted egy-egy helyzetben jól esnének ezek a szavak. Rajzzal is kiegészítheted a kis kártyákat.
Felnőtteknek
#1 Igen/nem napló
Számold meg, hányszor mondasz nemet és igent egy nap! Vezesd egy hétig egy naplóban és töpreng a kapott eredményen. Változtass, ha fontosnak érzed!
Ha valamit megvalósítottál ezekből, küldd el tapasztalataidat a campus@pozitivpedagogia.hu címre, és ha hozzájárulsz, megjelentetjük.
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmat ajánljuk a témában neked, illetve kicsiknek és nagyoknak is!
Kicsiknek
Max Lucado (2018): Értékes vagy! Timóteus Társaság Al. Budapest
Nagyoknak
Elinor Greenwood (2019): Mit érzel? HVG Kiadó, Budapest
Felnőtteknek
Antalné Szabó Ágnes (2006): A tanórai kommunikáció jellemzői. In: Antalné Szabó Ágnes: A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 226. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 21–32.
Dweck, Carol S. (2015): Szemléletváltás. HVG Kiadó Zrt., Budapest
Fehér Ágota (2015): Az ember térsas világának értékei. Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác
Hercz Mária (2015): Hatékony pedagógiai kommunikáció. Hogyan értessük meg magunkat? Pályakezdő óvodapedagógusok túlélőkészlete. Szegedi Tudományegyetem, „Mentor(h)áló 2.0 Program” TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0008 projekt.
Mathisen, Arve és Thorjussen, Frode (2016): Imitation, Interaction and Recognition Communication between Children and Adults in the Waldorf Kindergarten. RoSE, Volume 7, No.2.
Moel, Julius – Bauer, Eva – Meleghy Tamás, és mts. (2000): Szociológiaelmélet. Osiris Kiadó, Budapest
N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk., 2017): Pedagógusok pszichológiai kézikönyve III. Osiris Kiadó, Budapest
Shlak, Maya (2008): The Safe Kindergarten: Promotion of Communication and Social Skills among Kindergartens.
