Kérlek, emeld fel a tekinteted a képernyőről és figyeld meg alaposan, hogy hol vagy! Milyen színek, formák és hangok vesznek körül pontosan? Milyen élő és élettelen dolgok vannak körülötted és ezek milyen méretűek? Milyen a hőmérséklet és erre hogyan reagál a fejed, lábad és karod? Milyen a fényviszony az egyik pontban és milyen a másikban?
Feledkezz bele úgy 5-10 percig abba a térbeli jelenlétbe, ahol éppen vagy, majd csak ez után térj vissza az olvasáshoz!
Ha a feladatot jól csináltad, akkor ennyi idő elegendő volt ahhoz, hogy csukott szemmel tökéletesen elmondd, mi hol található, mennyi és milyen színű, mekkora és milyen hangot ad ki éppen. Feltehetően ennyi időre szükséged is volt, hogy a belefeledkezés alatt érzések is megjelenjenek benned, ahogyan tekinteted egyik pontról a másikra vándorol. Hányféle érzést tudnál megnevezni, ha ezeket kihangosítanád?
Ez a bevezető gyakorlat az érzékenyítésedet szolgálja, amely arra irányul, hogy valamelyest tudatos szintre emelje a környezetedből (térbeli) általad érzékelt hatásokat. A saját termére, asztalára, a csoportszobára valamit is adó pedagógus esetében ez talán nyilvánvaló, az is lehet, hogy az otthonteremtésedben nyilvánvaló, de a munkahelyeden már kevésbé kontrollálod a teret, amit adottnak veszel magad körül. De a tér így is hat rád és másokra is. Kihat az érzelmi állapotra, a munkakedvre és a hatékonyságra is.
Ha rangsorolnod kellene, hogy a munkahelyeden melyik helyiségben érzed magad a leglelkesebbnek, legenergikusabbnak, akkor hova esne a választásod?
Mindez a kapcsolatról szól – rólad és a helyek, terek viszonyáról, azaz egy dinamikus tranzakcióról, ahol az egyik főszereplő te vagy. A másik pedig a tér és ami benne van.
A környezetpszichológia tudománya
Az 1960-as években az Amerikai Egyesült Államokban és Kanadában formálódott meg az a pszichológiai irányzat, amely nem passzív „ingerekként” kezelte a fizikai környezetet (ami például kivált bizonyos reakciókat az emberekből), hanem az emberi megnyilvánulások egyenrangú „partnereként” – írja , Dúll Andrea, aki meghonosította és elterjesztette a környezetpszichológiát Magyarországon (Dúll, 2009). Ez a partnerség, oda-visszahatás vagy tranzakció az, ami sokkal jelentősebb hatással bír, mint azt hagyományos esetben gondolnánk, vagy mint amire tudatosan figyelmet fordítunk. Például tudjuk, hogy a zöld és színes növények milyen hatással vannak a páratartalomra, a komfortra és a figyelemre, mégis csak elvétve találkozni velük egy-egy tanteremben vagy csoportszobában – különösen, ha a jól láthatóságukról van szó, azaz nem egy magas ablakpárkányra vagy függöny mögé rejtik őket.
A környezetpszichológia ma már egy olyan transzdiszciplináris tudományterület, amely önmagában kevéssé állja meg helyét. Szükséges hozzá építészeti, szociológiai, földrajzi, néprajzi, kulturális antropológiai, neveléstudományi és más tudományok párbeszéde és együttműködése. Ebből is adódik, hogy a környezetpszichológia egyik definíciója szerint a környezet összetett, minden érzékszervünket szimultán ingerlő hatásrendszer, amely több lehetséges szempont szerint kategorizálható. Például (1) a tartalom szerint lehet épített, természeti vagy társas; (2) az emberek reakciói szerint segítheti vagy gátolhatja a csoportképződést; (3) terjedelem szerint pedig megkülönböztethetjük a mikro- (pl. csoportszoba, tanterem), mezo- (pl. óvoda, iskola) és makrokörnyezetet (pl. falu, város). Bármelyik kategória mentén is vizsgálódjunk, a környezet-ember viszony változatos eltéréseket mutathat. Az 1990-es években megjelenő újfajta nézőpontok között már találunk példát a spirituális keretrendszerre is, amely vizsgálható. E szerint a szociofizikai környezet olyan kontextusként is tekinthető, amely(ben) szerepet játszik az életünk szimbolikus és érzelmi minősége is, hiszen az, hogy milyennek észlelünk egy berendezési vagy dísztárgyat (vagy bármi mást), egy erőteljesen szubjektív folyamat, amelyben tudatos és tudattalan tartalmak egyaránt szerepet játszanak. A fizikai környezet és az ember közötti dinamikus kapcsolat sok szinten értelmezhető: a viselkedés, az érzelmek, az értékek és a vágyak szintjén is, amiként a környezet oldaláról is értelmezhető, gondoljunk csak arra, mit jelent egy elhagyatott viskó, egy hely leromlása vagy éppen felújítása. A személy, a pszichológiai folyamatok és a szociofizikai környezet egymással tehát szerves egészet alkotnak. Ha pedig egymással szerves egészet alkotnak, akkor elemezhetők mikro-, mezo- és makroszinten. A városok szerkezete és a társas jóllét, a nevelési-oktatási intézmények tere és az agresszív viselkedés vagy a teljesítmény, a kórterem és a gyógyulás viszonya egyaránt vizsgálható, és olykor meglepő következtetések vonhatók le – ahogyan azt majd a következő részben látni fogjuk.
Edukációs terek – egészségtámogató és -károsító hatása
Edukációs tereknek nevezzük azokat a formális (óvoda, iskola) és informális (szakkör, sportegyesület) tereket, ahol nevelési-oktatási tevékenység zajlik. Az edukációs tér az egyes korokban (vö. az ókori görögöknél a peripatetikus tanítások gyakran a természetben járva, sétálva folytak) és kultúrákban más-más jellemzőkkel bírt. Talán az egyik legsarkalatosabb pont az európai kultúrában a 19. századi iskolaépítészet, amely az ipari forradalom médiuma volt. A 20. század eleje óta a pedagógia egyre inkább arra törekszik, hogy a gyerekeket ne „kiképezzék”, hanem önmagukat bontakoztassák ki – vallja Mészáros Zsuzsa építész tervező és rajztanár a Budapesti Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium pedagógusa, a designpedagógia honlap tulajdonosa. (Mészáros, 2018). A pedagógiai tér fogalma a neveléstudományi szakirodalomban kezd egyre jobban elterjedni (Hercz, 2009). Az 1960-as évek Németországában elterjedt iskolai építményekben megmutatkoztak a ma oly jól ismert négyszögletű osztálytermek frontális munkára berendezve. Sajnálatos módon 80 év elteltével alig haladtunk valamit a korral, ideértve a térpedagógiai, környezetpszichológiai és tanuláselméleti, didaktikai kutatási eredményeket is. Ezen építményekről és funkciójukról állította kritikusan Gerold Becker, hogy az iskola világának főszereplőinek tere a korábban általa használt „pedagógia a betonban” kifejezés helyett „beton a pedagógiában” lett.
Az egészségtámogató környezet összetevői a kedvező légkör, a kiegyensúlyozott kapcsolatrendszerek, illetve a szerepelsajátítások sikeressége. Mindezek biztosításáért az intézményhez kívülről és belülről kapcsolódó szereplők egyaránt felelősek. Meleg Csilla az iskolai környezet esetén vizsgálta az egészségtámogató környezet feltételeit, de egyes megállapításai az óvodák világában is értelmezhetők. Mivel egy nevelési-oktatási intézmény nyitott rendszer (legalábbis nem pandémia idején), a gyerekeken, hozzátartozókon, a pedagógusokon, a szakszolgálatok képviselőin keresztül a külső környezetet „leképező eltérő kultúráknak és értékrendszereknek a gyűjtőhelye” (Meleg, 2005), amiből eltérő egészségkultúra is következik. A stressz, konfliktus, izoláltság, kirekesztettség, meg nem értettség érzése (tanulónál és pedagógusnál egyaránt) arra utal, hogy az intézmény belső környezete nem egészségtámogató rendszerként funkcionál. „Az iskolai légkörmutató másik komponensét az iskolai szabályrendszerekhez való alkalmazkodásban találjuk meg. Ha ezt a szabályrendszert nem külső kényszerítő erőnek élik meg az érintettek, hanem úgy vélik, hogy ők maguk a szabályok alkotói és alakítói, ha tehát mindent összevetve az iskolát olyan helynek tartják, ahol jól érzik magukat tanulók és tanárok egyaránt, akkor ezt egészségtámogató környezeti feltételként értékelhetjük.” (Meleg, 2005) Meghatározó tényező az intézményen belüli szerepek egyértelműsége, amelynek részét képezi az elvárások világossága, az ennek megfelelő alkalmazkodási stratégiák elsajátítása vagy mások által segített elsajátíttatása. Például egy tanár pontosan megfogalmazhatja, hogy mit vár el a diákjaitól ahhoz, hogy a teljesítményüket értékelni tudja. Minél pontosabban fogalmaz, annál inkább csökkenti a diák abbéli bizonytalanságát, hogy nem tudja, mi kell ahhoz, hogy közepes vagy jeles jegyet kapjon. Dúll Andrea szerint az iskolai (de ide érthetjük az óvodait is) környezetet egymástól szét nem választható összetevők, események kontextusában célszerű vizsgálni. Az iskolai események összetevői: pszichológiai-személyes folyamatok (pl. sikerélmény, szorongás, fáradtság), idői jellemzők (pl. ismétlődő ünnepek, a tanórák és a szünetek ritmusa stb.) és a környezeti tényezők (az intézmény helye a városban, természeti környezet, az épület tulajdonságai, tárgyak stb.). Ezek az aspektusok kölcsönösen hatnak egymásra.
Változások az edukációs térben – fények és színek
Az edukációs épületek, helyiségek színe és megvilágítása nagyon fontos környezeti változók – és nemcsak a tanuláselméletek értelmében – hiszen kihatással vannak a társas és egyéb viselkedésünkre. Azt találták (Gifford 1988), hogy az erősebben megvilágított, élénkebb színű terekben például fokozódott a verbális interakció. A meleg színárnyalatú helyiségekben a tapasztalatok szerint csökken a gyerekek túlzott aktivitása, noha a fiúk és a lányok eltérően reagálnak az edukációs környezetek színére. Egy az 1990-es években zajló kutatás szerint a lányok mind a belső, mind a külső terekben jobban kedvelték a színes, kontrasztos színárnyalatokat. „Mivel a fiúkkal szemben ők a teljes óvodás- és iskoláskor időszaka alatt a bonyolult formákat és az összetett környezeti elrendezéseket is inkább preferálják (otthoni és edukációs környezetekben egyaránt), arra gyanakodhatunk, hogy a lányok környezetiingerlés-szükséglete általában nagyobb.” (Dúll, 2009, 262.)
A belterek magassága is hat a viselkedésre, például az alacsony mennyezet inkább a csöndesebb, míg a magasabb inkább az aktívabb játékokra bátorít. A belmagasságot, az ablakokat vagy a falakat a kismértékű kontrollálhatóság miatt általában sem a pedagógusok, sem pedig a gyerekek nem észlelik az edukációs folyamat környezeti hatótényezőiként – pedig nagyon is azok.
Változások az edukációs térben – hangok
Érdemes kitérnünk még az ún. hangidentitásra (Southworth, 1969 idézi Dúll, 2019), amely eltérő lehet attól függően, hogy ki milyen környezetben szocializálódik vagy ki milyen hangerőt és hangtípusokat tekint megszokottnak. Így érthető, hogy egy csendes környezetet preferáló gyermek egy tőle idegen, számára zajos (pedig lehet, hogy a pedagógusnak teljesen elfogadható és a norma szintet kényelmesen elérő) környezetbe kerülve megváltozott viselkedéssel reagálja le mindezt, aminek okát nem feltétlenül tudja beazonosítani. Vannak olyan kutatási eredmények, amelyek azt mutatják, hogy a zaj és a hőmérséklet emelkedésével a szövegek hosszú távú felidézése romlott, a zaj és a megvilágítás fokozása pedig az érzelmi jelentésű szavak kötetlen felidézésére volt negatív hatással. Ezek alapján azonban elhamarkodott lenne azt megállapítanunk, hogy ha ezentúl a pedagógus egy konkrét decibelről és hőfokról gondoskodik a teremben, akkor garantált, hogy a gyerekek eredményesebben mondanak el egy hosszabb szöveget vagy jeles dolgozatokat írnak. Mint ahogyan azt korábban megfogalmaztuk, az egyéni értelmezések és viszonyulások szubjektívak és időben is változhatnak. Például lehet, hogy valaki tizenévesen még megőrül a kemény rock zenéért, húsz évvel később viszont már megőrül tőle és kerüli azokat a tereket, helyszíneket, ahol ilyen jellegű neszre lel. Ugyanígy nem elhanyagolható tényező a habituáció, azaz a hozzászokás a változó környezethez, amely annál sikeresebb tud lenni, minél inkább úgy érzi a fiatal/felnőtt, hogy a zajok bejósolhatók és kontrollálhatók. Természetesen egészen más egy olyan iskolában szocializálódni, ahol a csengők kellemes tónusúak és dallamosak – sőt, a diákok időnként maguk is kérhetnek egy-egy ismert dallamot, például, ha valakinek születésnapja van –, mint egy olyan környezetben, ahol évtizedeken keresztül éles és magas, egyenletes csengőhang ébreszti fel a fásult vagy éppen a flowban elmerült diákokat, vagy úgy is fogalmazhatnánk, hogy ezen „rikító hang” hatására „engedi ki a gőzt” a gyermek és hatására könnyeben „szabadulhat el a pokol”.
Változások az edukációs térben – részterek
Egy hely kerülése vagy vonzósága nagyban függ attól, hogy milyen képzeteket és élményeket társítunk hozzá. Például, ha van egy olyan meghatározott hely a térben, ahol a pedagógus rendszeres büntetéseket szab ki (pl. sarokba állítás), akkor az a tér egyéb játéktevékenység alkalmával nagyobb fokú frusztráció kiélésének rendszeres helye lehet vagy épp ellenkezőleg egy kerülendő pont a gyermek számára.
Egyes vizsgálatok kiemelik a hosszú folyosós elrendezések negatív velejáróit. Ez a struktúra ugyanis kikényszeríti a nehezen kontrollálható interakciókat a gyerekek és a felnőttek között, így következik be például a pusmogás, lesznek gyakoribbak a verekedések, rohangálások, és történnek mindezek azért, hogy a csökkent mértékűnek észlelt privát szférát öntudatlanul is tágítsa a gyermek (gondoljunk csak a börtönökre, nevelőintézményekre, kórházi folyosókra, ahol már igazolták ezt a negatív hatást).
A gyerekek viselkedésének megváltozására egy nagyon jó terep a játszótéren történő interakciók és eszközök használata. A Mobilitás 2002-es játszótérkutatása szerint a játszótereken elhelyezett játékszerek (hinta, mászóka stb.) befolyásolják a gyerekek viselkedését és szociális/kognitív fejlődését, ideértve az észlelést, tájékozódást is. Kiderült, hogy ha csökkentik az eszközök számát, úgy a gyerekek egyre kevesebbet mozognak, egyre többet homokoznak és nő a társas játékok mennyisége, és mindezzel együtt a nemkívánatos viselkedések (pl. verekedések) is szaporodnak. Amikor a játékokat visszatették, a fentiek ellenkezőjükre fordultak. „A játékviselkedés minőségét vizsgálva viszont az derült ki, hogy egy modern játszótéren néhány perc játékidő alatt több fantáziajáték zajlik, és a gondolkodás kreatívabb útjai nyilvánulnak meg, mint ugyanennyi játékidő során egy hagyományos játszótéren.” (Dúll, 2009, 141.) Modern játszótér alatt a következőt értjük: esztétikailag és funkcionálisan igényesebben megtervezett terek és játékok, utóbbiak rugalmas anyagból. A talaj homok, van víz a téren, pl. szökőkút vagy pancsoló formájában. Ennek egyik típusa a tematikus játszótér, ami egy történetet „mesél el”, egy történetbe vonja be a gyerekeket. Ezzel szemben a hagyományos játszóterek előre gyártott, gyakran fémből készült eszközökből állnak, amelynek alapja beton vagy kavics. Egy harmadik típust is megkülönböztetnek, ez pedig a kaland- vagy dzsunka-játszótér, ahol a gyerekek a félkész elemeket (pl. fél gumiabroncs) a strukturálatlan térben úgy változtathatják, ahogy szeretnék. Tehát a rendelkezésre álló tér nem fix, rögzített, hanem részben manipulálható. Ez az a típusú játszótér, amit az általános iskolás korosztály a leginkább kedvel, mert nagy lehetőségeket kínál a fantázia és a kreativitás által vezérelt szabad játékra, ami erre a korcsoportra a leginkább jellemző. Környezetpszichológiai tulajdonságaiknál (alakíthatóság, rugalmasság, kontroll lehetősége stb.) fogva ezek a fajta játékterek kínálják számukra a legnagyobb öndefiníciós lehetőséget, azaz jelentős szerepük van a gyerekek helyidentitásának kialakulásában (Dúll, 2002). Eltérő igénye van azonban a felnőttnek, aki szereti szemmel tartani a gyermeket, éppen ezért számára az a vonzó, ha a játszó hely átlátható térszerkezettel bír, míg a gyermek szeret elbújni (látni, de nem látszódni), a határokat (szó szerint is) feszegetni – ami az identitásalakulásában is szerepet játszik – ezért számára egy zegzugos tér igazi paradicsom. A térkialakítókkal való gondos együttműködés tehát hasznos és szükséges, hogy ezt a két igényt össze lehessen hangolni. Erre az összehangoltságra talán jó példa lehet a kalandparkok változatos felépítése. A környezetpszichológiai kutatások eredményei arról tanúskodnak, hogy érdemes meghaladnunk azt a hétköznapi nézetet, miszerint a gyerek bárhol tud játszani, és a fizikai környezetnek alig van szerepe van a játéktevékenységben. A vizsgálatok szerint a gyerekek viselkedése nagyon is függ a játékkörnyezet fizikai megjelenésétől, elrendezésétől. Ennek talán kiemelkedő példája Mária Montessori és az általa, illetve munkatársai által fejlesztett játékos oktatási, szemléltető és cselekedtető célzatú eszközök.
Jeney Lajos neves magyar iskolaépítész egy vele készült interjúban így gondolkodott a 21. századi köznevelési intézményi terekről: „A meglévő terekből olyan »térkincset« kell teremteni, amelyben az egyéni és kiscsoportos foglalkozásoktól kezdve a középcsoportok tevékenységein át a nagycsoportos munkáig mindenre van tér. Ez úgy valósítható meg, ha mozgatható, hangszigetelt válaszfalakkal egyik pillanatról a másikra egy térből kettőt hozunk létre, s ha kell, bármikor nagy terekké alakíthatjuk. Ha valóban hangszigetelt a mozgatható válaszfal, akkor mindkét kisebb térben bármilyen tevékenységet lehet folytatni. De úgy is megoldható a változatos térigények kielégítése, hogy különböző méretű, vakolt falú tereket építünk, s ezekhez szervezzük meg a térbe illő tevékenységeket. Ebben az utóbbi esetben nagy hangsúlyt kap az iskolai tevékenységek térhez igazított szervezése. […] Szükséges a tér tagolása, mert a helynek ahhoz a pedagógiai gondolathoz is illeszkednie kell, mely szerint az oktatásnak a közösségi jelleg mellett alkalmazkodnia kell az egyéni hajlamokhoz, a képességek szerinti különbségekhez. Jóllehet, ma még az iskolai gyakorlatban ettől messze vagyunk.” (Jeney, 2002) Érdemes tudni, hogy az Európai Unióban nincs egységes építésügyi előírásrendszer, de ad ajánlásokat, akárcsak az OECD, amely kiemelten foglalkozik azzal, hogy milyen legyen a korszerű oktatás, a korszerű iskolai térkialakítás és a 21. századi oktatástechnika.
Dúll Andrea beszámol egy kutatásról 1981-ből, amikor eltérő térszerkezetű tantermeket alakítottak ki „úgy, hogy az egyik helyiség elrendezése véletlenszerűnek tűnt (a tanszereket, eszközöket találomra pakolták le), a másik teremben pedig a felszereléseket gondosan elrendezték valamilyen gyakorlati kritériumnak megfelelően, például funkcionálisan, a tanulási tevékenység menetének megfelelően. Más módon a vizsgálatvezető nem befolyásolta a tantermi tevékenységek szokásos menetrendjét, a gyerekek megnyilvánulásait és az egyéb interakcióikat. Az eredmények szerint a megtervezett térszerkezetű osztályteremben a gyerekek több manipulációs tevékenységben vettek részt, mint a véletlenszerűen berendezett teremben dolgozó társaik, és ezek eredményeként bonyolultabb, nagyobb, kreatívabb mintázatot alkottak a rendelkezésükre álló eszközök felhasználásával (gyöngyök, szögbeverő lapok, építőkockák).” (Dúll, 2009, 264.)
Az óvodai világ sokszínű és puha teréből (pl. szőnyegek, természetes anyagok) éles átmenetet jelenthet egy keményebb (hidegebb színek, nagyobb méretű, nem mozgatható tárgyak) világba áttérni, az iskola világába. Ennek az átmenetnek a megszokásához és megszeretéséhez pedig idő kell. Tekintettel a tanulási folyamatokra, a minél több érzékszervi hatásra, a kreativitás kibontakoztatására (ez alatt nem a kézműveskedést, hanem a kreatív gondolkodási formákat és technikákat értve) elmondható, hogy idővel, eljutva a középiskola (és egyetem) szintjéig a hely gondozása felesleges teherré válik, éppen ezért – mivel nincs, aki gondozza – a gondatlanságok is másképpen fordulnak elő, mint egy olyan térben, ahol az ott élők beleszólással és alakítási jogokkal és változtatható, átruházható kötelezettségekkel bírnak.
A gyerekek szempontjainak figyelembevétele mellett (pl. biztonságos, higiénikus környezet biztosítása) fontos lenne a pedagógusok szempontjait is összehangolni az edukációs környezethez – végül is a tér mindannyiuké.
Változások az edukációs térben – az ülőhelyek
Ha alaposan megvizsgáljuk az edukációs teret, hamar észlelni fogjuk, hogy bizonyos helyzetek (pl. fényerő csökkentése) miként hatnak a társas viselkedésre (pl. megnő-e a pusmogás), miként befolyásolják a környezettel való bensőséges viszony kialakítását (pl. egyes „fészkek”, „kuckók”), amely révén kötődünk sőt saját magunkat is meghatározzuk az adott hely(en történtek) értelmében. Ismert, hogy már 20-25 perces helyhasználat után kialakul a helytulajdonlás érzése, ami hosszabb távon a helyhez történő ragaszkodássá válik. Ennek fényében érthető, ha a gyerekek nem szívesen cserélnek helyet mással vagy zokon veszik, ha valaki a „helyüket „elfoglalja, még akkor is, ha nincsen feltüntetve a nevük a szék támláján. Tréningeken és iskolai órákon éppen ezért elemi feltétel, hogy időnként változtassuk a pozíciónkat. Egyrészt, hogy a rugalmasságot gyakoroljuk, másrészt, hogy a perspektívaváltást, harmadrészt pedig az új szociális kapcsolatok kialakítását tegyük lehetővé.
Az a tér, ahol a gyerekek több éven keresztül stabilan maradnak, de csak csekély vagy zéró beleszólásuk van annak alakíthatóságába, hamar veszít motivációs hatásából. A teret (vö. osztályterem) nem szabadna egy statikus és merev funkcionális térnek képzelni, ahol mindig mindenhol mindennek meghatározott szöge és helye van. Pedig gyakran találkozunk ezzel, különös tekintettel a pedagógus láthatatlan vonalakkal kijelölt territóriumára, mozgásterére és a diákok korlátozott mozgásterére (például, ha a pedagógus asztala mögé nem kerülhetnek). Minél rugalmasabb egy tér és használata, illetve mobilisabb maga a tér és a benne levő eszközök, annál változatosabb ingereket kaphatunk, ami természetesen összefügg a szubjektív jólléttel és az iskolai eredményességgel.
Egyes reformpedagógiákban, a már említett Montessori intézményeken kívül a Waldorf intézményekben erre külön gondot fordítanak. „Az ipari társadalomból a tudástársadalomba való átmenetben a reformpedagógia újra előtérbe kerül, próbálnak ennek megfelelően új térformákat kifejleszteni: amelyekben közvetíthető a boldogság tudata, az önmagunk megértésének akarása, a saját létezés története, a lényeges kérdésekre való éberség, az önmagunkért való felelősség és a demokratikus magatartás.” (Mészáros, 2018) Egyes tanulási folyamatokhoz különböző terek igazíthatók egyetlen téregységen belül, ami lehet csoportszoba vagy tanterem. Lehet helye a pihenésnek, lehet a helye a szövegfeldolgozásnak, a kooperációs tevékenységnek, a magyarázatnak, egyes feladatoknak stb. Teret adhatok annak, hogy kitől milyen figyelemre számítok – például a pedagógusok általános benyomása, hogy az elöl ülők figyelme aktívabb, a pedagógus is jobban fókuszban tudja tartani őket, mint a hátul ülőket. Csakhogy az ülésrendi helyzet meghatározhatja, hogy ki milyen jegyeket fog szerezni, ahogyan kihathat arra is, hogy a diákok mennyire kedvelik a pedagógust (és viszont). Hasznos, ha a véletlenszerű helyfoglalások és a szabadon választott elhelyezkedések egyaránt súlyozottan jelennek meg a kötelezően (pedagógus által előírt, elvárt) elhelyezkedésekben. Egy változó térben az ülésrend is változtatható a szimmetrikus soroktól az U alakon át, a kettős körökig, félkörökig és a szigetekig. Kiemelt szerepe van a környezeti kontrollnak, például, hogy eldönthetik-e a tanulók, hogy hova szeretnének ülni, beleszólhatnak-e abba, hogy hogyan rendezzék be az osztályt, elhagyhatják-e a termet, ha indokolt. „A szegregáció mindig térbeli elkülönítést is jelent, míg az inklúzió, a befogadás mindig közös térhasználatot is. Mindkét folyamat megnyilvánulhat manifeszt szinten (pl. férfiak-nők elkülönülése vallási színtereken) – ekkor a szegregáció nyilvánvaló és jól megfigyelhető. Az informális szegregáció a mindennapi életben, rejtetten nyilvánul meg: az elkülönülő csoportok között formálisan nincs elkülönítés. Az ilyen társas helyzetekben jellemző az illuzórikus érintkezés: a csoportok közös térben, látszólag integráltan működnek, ám valójában nem is érintkeznek egymással.” (Dúll, 2015, 52.)
Az edukációs tereknek van még egy szereplő csoportja, akiknek a viselkedésére és megnyilvánulására egyaránt hat a tér pedagógiája és pszichológiája. A szülői (és egyéb) értekezletek alkalmával nem mindegy, hogy milyen elrendezésben és helyszínen történik a tájékoztatás és párbeszéd. Ugyanis a hagyományos terek (frontális ülésrend) előhívhatnak saját diákkori élményeket, amelyek pozitív vagy negatív hangoltsága kihat a figyelemre, az empátiára, a pedagógus szavainak befogadására, az ellenállásra vagy éppen ellenkezőleg, az együttműködésre. A szerephatárok pedig percek alatt képesek elmosódni, a pedagógus marad pedagógus (pl. gyermekeimnek nevezi, lekicsinyli a nála alacsonyabban ülő, de lehet, hogy pozícióban és életkorban magasabb szülőket), a szülő pedig „átmegy gyerekbe”, de azért néha az atyai és anyai tekintély gombjai is benyomódnak – ilyen szerepkonfúziós közegben hatványozottabban nehéz konszenzusra jutni.
Az adaptív-elfogadó iskolában kiemelt értékek az összetartozás, az egymástól tanulás, az igazságosság és a törődés egymással. Ezeket az értékeket fontos, hogy megfelelő közösségi terek szolgálják ki, amelyek az intézményen belül és azon kívül is támogatják a sokszínű kapcsolatok kialakulását és fenntartását. Gyakran találkozok hospitálásaim során olyan érzelmi intelligenciafejlesztő, érzékenyítő programokkal (többek között a Boldogságórákon is), ahol frontális keretek között zajlik a fejlesztés. Ez – nézetem szerint – óriási ambivalencia. Érzelmeket, társas kapcsolatokat fejleszteni úgy, hogy az előttem ülő tekintetét nem látom, hogy amerre nézek hátak és vállak vesznek körül, hogy nem kooperálhatok, hanem kérdezz-feleleket „játszom” egész órán, sokkal kisebb hatásfokkal bír. Ugyanis ilyen feltételek mellett sokkal kisebb arányban tudok az érzelmeimre hatni, vagy tud hatni az, amiről éppen hallok, mert a személyes bevonódásom a saját teremmel (a testem) a szociofizikai térbe (a terem vagy annak egy része) szinte egyáltalán nem lehetséges. Az élménypedagógiák esetében nem véletlen a csend gyakori szerepe, amikor időt és teret kapunk (és adunk) arra, hogy kognitív és affektív szinten egyaránt feldolgozhassuk, amit éppen átélünk. Ugyanez történhet hagyományos, „lexikait tudást” szélesítő órákon is. A léleknek és a szellemnek eltérő ideje van arra, hogy megérkezzen és összeérjen (mint a besamel mártás ízei a salátán). A rendnek (pl. ülésrend) tehát sokkal bölcsebb módon kellene tudnia alkalmazkodnia az egyes munkaformákhoz és módszerekhez, mindenekelőtt pedig a célokhoz. Egészen más úgy egy kooperatív foglalkozást végrehajtatnom, ha az a célom, hogy gyakoroljuk a mozaik módszert, mint ha az a célom, hogy az eltérő szociális hátterű gyerekek egymásra való odafigyelését szeretném fejleszteni. Tehát különbség van abban, hogy mikor alkalmazok mechanikusan egy bevett gyakorlatot, és mikor használom fel egy metacél érdekében bölcsen.
Változások az edukációs térben – a zsúfoltság
Amennyiben a személyes térközszabályozás és/vagy a territoriális viselkedés zavart szenved, az súlyos problémákhoz vezet. „Ennek egyik pszichológiai vetülete a zsúfoltság, amely szubjektív élmény […] Környezetpszichológiai szempontból meg szoktuk különböztetni a téri sűrűséget (az egy főre jutó terület kevés) és a társas sűrűséget (adott területen túl sok ember van). A sűrűség két fajtája eltérő pszichológiai zsúfoltságélményhez vezet” (Dúll, 2009, 273.). A zsúfoltság hatásai már 18-40 hónapos korban megmutatkoznak. Egy vizsgálatban ilyen életkorú gyerekek stressz-szintjét mérték különböző bölcsődékben és óvodákban, és azt tapasztalták, hogy 15 fő fölött a csoportnagyság növekedésével és 5 m2 alatt a gyerekek számára hozzáférhető terület csökkenésével egyaránt nőtt a stresszreakció. „Ha a személy környezeti kompetenciája magas fokú, akkor a környezeti erőforrások nem tudatos vagy épp átgondolt, célzott használatával szabályozhatja a stresszt és visszaállíthatja a felborult egyensúlyt.” (Dúll, 2013, 62.) Ez azt is jelenti, hogy a kiégéshez vezető út jelentősen befolyásolható a munkahelyi tér szükségletkielégítő szerepével. Többek között azzal, ha van hely a töltődésre, felfrissülésre. Mivel a pedagógiai szakma segítő szakma és egyben egy alkotói tevékenység is, a szellemi-lelki regenerálódás rendkívül fontos.
A nagy téri sűrűség növeli a figyelmi túltelítődést, csökkenti az interakciót, és növeli az agresszivitást gyerekeknél és felnőtteknél egyaránt. Észak-amerikai adatok szerint az 500 főnél kevesebb létszámmal bíró iskolákban a diákok tanulmányi teljesítménye jobb, tanórán kívüli iskolai aktivitásuk fokozottabb, pozitívabb az énképük, nagyobb személyes felelősséget mutatnak, jobban odafigyelnek a többi diák szükségleteire, kevesebb a deviáns megnyilvánulás. Vagyis a kevésbé zsúfolt termekben a diákok között több a pozitív kapcsolat, sok barátság alakul ki, több pozitív érzelem mutatkozik a pedagógusok felé is, sok iskolai önkéntes aktivitás bontakozik ki, és jobb a tanulmányi teljesítmény is. Az elhúzódó otthoni zsúfoltság hatásainál ugyancsak megfigyelhetők ezek a jelenségek, így az agresszió mértéke is. A család térhasználata (ideértve azt is, hogy mit szabad és mit nem elmozdítania a gyereknek, van-e külön szobája, becsukhatja-e az ajtaját, vannak-e tabu terek, tabu fiókok stb.) jelentőséggel bír, mert megalapozza a gyerekek későbbi, felnőttkori személyes térhasználatát és magánszféra-szabályozását. A 8-19 éves korosztálynál is természetes módon jelenik meg és alakul a magánszféra szabályozására alkalmas helyek preferálása, amelyek biztosítják a kontroll és a biztonság érzését, és erős rekreáló hatásuk van, sőt elősegítik a tanulás folyamatát is – mert például van tér és idő átgondolni, megemészteni a tanultakat.
A kontroll szerepe
A környezeti inger hatása nagyban függ attól, hogy az, aki a környezet része, mekkora vélt vagy valós kontrollt gyakorol felette. Minél kisebb a kontroll, annál inkább distresszel teli élménye lehet.
Az 1970-es évektől vált világossá, hogy szervezett, kontrollált térstruktúrájú, szabályozott intézményi lét során erős összefüggések mutathatók ki a környezet szerkezete, elrendezése (az épület és környezete, berendezési tárgyai, a személyek száma stb.) és a viselkedés mintázatai között. A magánszféra iránti vágy a kiskamasz majd a nagykamasz korban egyre inkább előtérbe kerül. A privát szféra ellenőrzésének, kontrollálásának folyamata pedig kiemelkedő jelentőségű a pszichológiai egészség tekintetében.
A pedagógus környezeti kompetenciája
Rendkívül építő, amikor a gyerekekkel közösen dolgozunk azon, hogy milyen környezetben szeretnénk egy félévet-évet-éveket együtt megélni. Építészeti, esztétikai, matematikai, tanuláselméleti és egyéb ismeretekre tehetnek szert, miközben játékos módon kooperálnak egy közös ügy érdekében, ami a közös „második otthonukat” jelenti. Sandra Horne Martin szerint kívánatos volna, „ha minden tanár egyúttal egy kicsit környezettervező is lenne, aki a fizikai környezet használatával is segíteni tudná oktatási céljai elérését. Természetesen nem arról van szó, hogy a pedagógus – tetemes oktatói, nevelői, adminisztratív és egyéb terhei mellé – vállalja fel az építész vagy a lakberendező szerepét is az iskolában vagy az óvodában, hanem érdemes olyan készségek birtokában lennie, amelyek képessé teszik arra, hogy az aktuális, adott épített környezeti feltételek között megfelelően tudjon kialakítani egy edukációs helyszínt úgy, hogy az túlmenjen a bútorok vagy a szemléltető eszközök egyszerű, funkcionális elrendezésén. Ebben az értelemben beszélhetünk a pedagógus környezeti kompetenciájáról.” (Dúll, 2009, 278.)
Gyarmathy Éva pszichológus egy 2017 decemberében adott interjújában korunk „újabb” kultúraváltásának következményeire hívja fel a figyelmet. A gyerekek kezdetben kalandozva, véletlenszerűen tanulnak. Egy gyerek idegrendszere akkor válik éretté az iskolára, amikor képes a módszeres tevékenységre, vagyis felkészült az írásbeliség kultúrájának befogadására és művelésére. Csakhogy ma már le lehet vadászni az információt kalandozással is bármikor a virtuális térben. A szabad kalandozást és a módszeres tanulást fontos összeegyeztetni, így a rengeteg mozgásnak, a művészeteknek vagy a stratégiai játékoknak – vagyis a heurisztikus, probléma alapú és megoldásközpontú módszereknek – nagyobb szerepet kellene biztosítani az oktatásban. Ez a fajta tanulás új, élő, flexibilis tanulási tereket igényel; ennek bizonyítását hivatott igazolni a Tamáska Máté és Sárkány Péter szerkesztőpáros munkája: A tanulás helyei: iskolaépítészet. A kötetben 9 kortárs tanulmányt olvashatunk, sokatmondó fotók, tervrajzok illusztrációival együtt egy, a neveléstudományban, illetve az építészettörténetben és a szociológiában is hiánypótló művel találkozunk.
Képzési terek
Ferdinand de Saussure szerint, amikor nyelvről nyelvre váltunk, akkor valójában gondolkodásmódra váltunk. A különböző kultúrák megismerése és ezen kultúrák nyelvén való megszólalás elősegíti az adott világ jobb megértését, mert egy kicsit a „fejükbe” bújunk, amikor annak nyelvén keresztül szeretnénk hitelesen megszólalni. A nyelven keresztül két kultúra találkozik – fejben és szívben egyaránt.
Egy képzési (tehát oktatási és nevelési) tér felér egy kultúraváltással, és így felér egy másik nyelvezetre való átváltással. Különösen a személyiségformáló témák esetében nem mindegy, hogy milyen tér vesz körül minket – színek, formák és szabad mozgás tekintetében.
Az által, hogy egy teret szabadon használhatunk, kreativitásunk széles repertoárjának kiaknázásával magunkévá tesszük: alkotunk, létrehozunk kívül és belső folyamatainkban egyaránt. Jelentősége van annak, hogy a különböző képzési fókuszoknak adekvát és speciális módon kialakított térben milyen színek, formák, illatok, és akár ízek, berendezési tárgyak és (a résztvevők által is) manipulálhatóságra kész eszközként funkcionáló dolgok szerepelnek – a padlótól a plafonig minden zug.
Edgar Dale óta jól tudjuk, hogy egy tanulási folyamat akkor ég be a hosszú távú memóriába, akkor válik a leginkább készségszinten alkalmazhatóvá, ha lehetőleg egyszerre minél több érzékszervünket igénybe veszi, illetve, ha cselekedtet, megmozgat bennünket. Egy akármilyen nehéznek tűnő készség- és személyiségfejlesztő képzés életre kelthető szinte bármilyen mozgásos, audiovizuális vagy éppen művészi élménnyel. Különösen abban az esetben, ha sokszor mechanikus „kocka gyakorlatokról” szól az, amivel amúgy a munkahelyünkön foglalkozunk. Tény, hogy egy képzési folyamat annál jobban tud örökzöld érvénnyel hatni, minél változatosabb eszköz- és módszertani repertoárral bír, folyamatosan megújítva önmagát.
Pozitív pszichológiai és pedagógiai konzekvenciák
A bevonódás, a flow élmény, a szubjektív jóllét serkentése és serkenthetősége szempontjából elengedhetetlen annak megfontolása, hogy a közvetlen és szoros munkahelyi környezetünk (értve ez alatt most különösen az óvodát és iskolát) milyen hatást vált ki belőlünk, mennyire enged beleszólást abba, hogy személyessé tehessük akár csak egy részét is; illetve mik azok az ingerek (hangi, képi, mozgásos, taktilis, hőmérsékleti, illatbeli stb.), amelyek megjelennek és ezek hogyan befolyásolják a tanulási-nevelési-oktatási folyamatot.
Franz Hammerer leszögezi, hogy „a terek hatnak, és mint a pedagógia médiumai, az oktatási folyamat fontos részei. […] Sokkal közelebb állunk a valósághoz, ha a tereket érzelmileg telített konstrukcióként fogjuk fel” (Tamáska és Sárkány, 2017, 56.). Hammerer is hivatkozik empirikus kutatásokra, amelyek azt igazolták, hogy a pozitív kisugárzású iskolai környezetben kevesebb a vandalizmus, kevesebb tanuló betegszik meg. Az építészeti formák és a színhasználat ugyanis hatással van a test fiziológiai folyamataira. Hammerer felmérései a 2000-es évek elején ugyancsak visszaigazolták, hogy az iskolai környezet térvilágának pozitív megváltoztatása (pl. a közlekedésre használt folyosók közösségi térré alakítása, a hagyományos osztálytermek átalakítása differenciált csoporttermekké) hatással van a tanulók szociális viselkedésére. A tanárok visszajelzéseiből az derült ki, hogy csökkent az agresszív kirohanások és jelentősen visszaesett a súlyos konfliktusok száma. Tanulmányában bemutatja, milyen szakmai paradigmaváltás zajlott le az utóbbi két évtizedben az ausztriai alsó tagozatos iskolákban, például a heti munkaterv lépett a tanórai munkaterv helyébe, nőtt a gyerekek önálló és kooperatív munkavégzését támogató feladatok mennyisége, nagy hangsúlyt kapott a projektmunka – iskolai szinten is – és a beszélgetőkörök. Ehhez egy új térformát kellett kidolgozni, ami a klaszterkoncepcióra épült. Ennek lényege, hogy az aulából – amely az iskola középpontja, a demokráciatanulás folyamatának elősegítő tere, amit minden évfolyam közösen használ – nyílnak a klaszterek. A klaszter 4 osztályteremből, 1 piactérből, 1 szabadtéri osztályteremből, 1 teraszból és 1 tanári szobából áll. A terek nyitottak, átjárhatók és az üveg válaszfalak révén részben beláthatók is, a transzparencia elől azonban van lehetőség az „elbújásra”. A tanulás tere pedig nem kizárólag az osztályteremre korlátozódik, hanem bárhol megtörténhet a klaszteren belül. A flexibilis bútorok és a transzparencia egyenesen előhívja a pedagógusok közötti kooperációt (co-teaching) vagy teammunkát is. (Szarka, 2017)
Ezen példák talán jobban és más szögből is megvilágították azt, hogy miként is mozgunk rutinszerűen megszokott munka- és életterünkben, és ez milyen csapdákkal és lehetőségekkel járhat. Természetesen az iskolaépítészet trendjeit és sztenderdjeit törvények és ajánlások szabályozzák. Számos tényezőn azonban kisebb erőfeszítésbe kerül változtatni, mit gondolnánk (iskolai csengő, mozgó padok, fordított osztályterem, növények gondozása, gyerekek által festett-díszített falak stb.) A tér hat a gondolkodásra, észlelésre és az érzelmekre, éppen ezért sokkal nagyobb gondossággal, döntési szabadsággal és kreativitással lenne jó együtt (!) használni a gyerekekkel, vagyis az intézmény főszereplőivel.
ÉLD ÁT! – GYAKORLATI ÖTLETTÁR
Az alábbi ötlettárban egy-egy olyan élményfeladatot találsz, amelyek a téma elmélyítését segítik akár saját magad, akár a kisebb, vagy nagyobb gyerekek, sőt az egész család számára.
Válassz közülük korcsoport szerint!
Kicsiknek
#1 Kakukktojás
Figyeljétek meg jól az otthonotok vagy az óvodátok egyik helyiségét, mert a térmozdító manók valamit nagyon eldugtak vagy áthelyeztek! Találjátok meg ezt a dolgot és tegyétek vissza a helyére!
Ennek a játéknak egy változata, ha minden nap egy kicsit változtattok a megszokott tárgyak helyzetén, például a fogmosópoharat a másik oldalra helyezitek, kicseréltek egy képet a keretben, az ágyon fordítva aludtok stb. Figyeljétek meg, milyen új érzésekkel jár ez az egyszerű változtatás!
Nagyoknak
#1 Fordított osztályterem
Fordítsátok meg a tanulási teret! Helyezzétek át a tanári asztalt a túloldalra, és vele szemben a székek is kerüljenek át! 45, 90 vagy 180 fokban is elforgathatjátok a teret. Figyeljétek meg a hatását! Melyiket érzitek komfortosabbnak és miért? Milyen előnyök és nehezítő körülmények lépnek fel egyik-másik helyzetben? Hogyan változik meg a terembe való ki- és bejutás sebessége? Hogyan változik a szociális hálótok ebben a megváltozott térszerkezetben?
#2 Állatok és/vagy növények
A szükséges egyeztetésekkel és engedélyekkel együtt gondoskodjatok bizonyos állatok megfelelő tartásáról a teremben! Hörcsög, nyúl, mókus, vagy más állatok biztonságos tartása mellett figyeljétek meg, hogyan hat rátok a jelenlétük!
Vigyetek be minél többféle növényt a terembe, legyen köztük illatos, cserepes és vágott virág is! Érdemes tudni, hogy bizonyos illatok feltételes reflexként hatnak. Azaz, ha például egy csokor orgona van előtted miközben tanulsz, és az iskolában feleletkor vagy írásbeli vizsgán is előtted lehet egy szál orgona, akkor az elakadt, megakadt információk előhívásában indirekt módon is segíteni tud (azaz nem szükséges puskát rejteni az ágak közé). Az illat eszedbe juttatja, amit keresel.
#3 Falfestés
Gondoskodjatok arról, hogy az egész termet vagy annak egy részét saját kezűleg fessétek ki! Figyeljétek meg, hányféle ismeretet is kell ehhez megfelelően alkalmaznotok (pl. matematika, képzőművészet)!
Felnőtteknek
#1 Alaprajz
Rajzold meg az intézményed alaprajzát felülnézetből, különös tekintettel azokra a szintekre (ha több emeletből áll), ahol a leggyakrabban megfordulsz! Egy egyszerű szabadkézi rajz is megfelelő erre a célra. Most helyezd el az alábbi szavakat az egyes helyiségekhez – figyelembe véve a tér minden szegmensét, a folyosót, az udvart, a mellékhelyiséget, a raktárt, a konyhát is! Egy szót több helyre is beírhatsz!
energia, nyugalom, boldogság, flow, rituálé, határozottság, üresség, közöny, lendület, lelkesültség, béke, pihenés, izgatottság, lassúság, gyorsaság, rutin, félelem, aggodalom, vagányság, nevetés, elégedettség, siker, teljesítmény, szerelem, szeretet, óvatosság, bánat, undor, figyelem, bizalom, játékosság, szorongás, zavarodottság, vidámság, büszkeség, ünnepélyesség, áldottság, döbbenet, levertség, fáradtság, csüggedtség, biztonság, kényelem, derű, álmosság, hála, megbocsátás, mozgás, cél, megküzdés, társaság, optimizmus, apró örömök, jótett, lazaság, elégedettség, egyéb:
#2 Kollaborációs tanítás
Fogj össze néhány az iskolában tanító pedagógussal: földrajz, vizuális kultúra, történelem, matematika, biológia, fizika, testnevelés tanárral! A saját területeteken keresztül egy vita vagy „kerekasztal beszélgetés” formájában mondjátok el véleményeteket a diákoknak az iskolai térrel és átalakíthatóságával kapcsolatban, majd vonjátok be a diákokat is az interakcióba! Szervezzetek külön projektet arra, hogy a diákokkal közösen matematikai és egyéb kompetenciájukat fejlesztve miként tudnák hatékonyan, tanulás- és tanításbarát módon átalakítani az osztálytermüket! Valósítsátok meg részleteiben!
#3 A megszokottól az ideálisig
A megszokottól az ideálisig címmel írj egy verset, esszét, vagy naplóbejegyzést, amelyben végig vezeted, hogy gyermekkorodtól kezdve milyen terek között szocializálódtál és ezek közül mit és miért nem/szerettél! Szerinted a megszokott terednek mennyiben köszönhető, hogy az vagy, aki? Milyen jelentős, drasztikus térváltozásokban (pl. költözés) volt eddig részed és ezek hogyan hatottak rád? Milyen lenne az ideális lakó vagy munkahelyi tered? Válogass hozzá képeket is és alkoss meg egy posztert!
Ha valamit megvalósítottál ezekből, küldd el tapasztalataidat a campus@pozitivpedagogia.hu címre, és ha hozzájárulsz, megjelentetjük.
Ráérő – OlvasÓrák
Az alábbi irodalmat ajánljuk a témában neked, illetve kicsiknek és nagyoknak is!
Kicsiknek
Eleven mesék sorozat, Budapest
Mednyánszky Miklós (2019): Templomhajó, kőoltár, kálvária, harangláb. Vallásos népi építészetről gyerekeknek. TERC Kft., Budapest
Rona Skene (2020): LEGO Fergeteges járművek. HVG Kiadó, Budapest
Nagyoknak
Anita Ganeri (2018): Utoljára láthatod. Veszélyeztetett helyszínek és kultúrák. HVG Kiadó, Budapest
Reicher, Christa, Edelhoff, Silke, Kataikko, Paivi, Uttke, Angela (2013): Gyerekszemmel – építészet gyerekekkel és gyerekeknek. Kultúraktív Egyesület, Pécs
Felnőtteknek
Dúll Andrea (2002): Ember és környezet affektív kapcsolata: a helykötődés. Alkalmazott Pszichológia, (4) 2: 49–65.
Dúll Andrea (2009): Helyek, tárgyak viselkedés. L’Harmattan Kiadó, Budapest In.
Dúll Andrea – Varga Katalin (szerk., 2015): Rábeszélőtér. A szuggesztív kommunikáció környezetpszichológiája. L’Harmattan Kiadó, Budapest
Hercz Mária (2009): Pedagógiai terek iskolai implementációja. (Architektúra és funkcionális terek a mindennapok pedagógiai világában) Iskolakultúra, 2009/9., 78–94.
Meleg Csilla (2205): Egészségtámogató iskolai környezet. Új Pedagógiai Szemle, 11: 58–70.
In. https://epa.oszk.hu/00000/00035/00097/2005-11-ta-Meleg-Egeszsegtamogato.html
Mészáros Zuszka (2018): Az iskolai tér kölcsönhatása az oktatással. In.
https://designped.com/2018/01/29/az-iskolai-ter-kolcsonhatasa-az-oktatassal/
Tamáska Máté és Sárkány Péter (2017): A tanulás helyei: iskolaépítészet. Martin Opitz Kiadó, Budapest
Szarka Emese (2017): Egy kötelező kuriózum. (Tamáska Máté és Sárkány Péter szerk.: A tanulás helyei: iskolaépítészet. Martin Opitz Kiadó, Budapest 2017) Szociálpedagógia, V. évf., 2017/3-4., 157–168.
A 21. századi iskola megteremtésének hazai lehetőségeiről. Beszélgetés Jeney Lajos építésszel. Új Pedagógiai Szemle 2002 december. In. https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/21-szazadi-iskola
https://architectureau.com/articles/pedagogy-and-architecture/
